LOS PORTADORES DE SUEÑOS - GIOCONDA BELLI

Este poderoso texto de la gran poetisa nicaraguense Gioconda Belli continúa en la senda de otro texto que subí hace unos meses sobre un tipo particular de ovejas negras o piratas, hombres y mujeres de otro tiempo que avanzan la historia cada vez un poco más hacia una época no tan lejana de esplendor en que la humanidad sea capaz de superar todos sus miedos y hacer verdaderamente digna, placentera y posible la vida para todos. He aquí el texto:

En todas las profecías
está escrita la destrucción del mundo.
Todas las profecías cuentan
que el hombre creará su propia destrucción.

Pero los siglos y la vida
que siempre se renueva
engendraron también una generación
de amadores y soñadores:
hombres y mujeres que no soñaron
con la destrucción del mundo,
sino con la construcción del mundo
de las mariposas y los ruiseñores.

Desde pequeños venían marcados por el amor.
Detrás de su apariencia cotidiana
guardaban la ternura y el sol de medianoche.
Las madres los encontraban llorando
por un pájaro muerto
y más tarde también los encontraban a muchos
muertos como pájaros.
estos seres cohabitaron con mujeres translúcidas
y las dejaron preñadas de miel y de hijos verdecidos
por un invierno de caricias.
Así fue como proliferaron en el mundo los portadores de sueños,
atacados ferozmente por los portadores de profecías
habladoras de catástrofes.
Los llamaron ilusos, románticos, pensadores de utopías
dijeron que sus palabras eran viejas
y, en efecto, lo eran porque la memoria del paraíso
es antigua al corazón del hombre.
Los acumuladores de riqueza les temían
lanzaban sus ejércitos contra ellos,
pero los portadores de sueños todas las noches
hacían el amor
y seguía brotando su semilla del vientre de ellas
que no sólo portaban sueños
sino que los multiplicaban y los hacían correr y hablar.
De esta forma el mundo engendró de nuevo su vida
como también había engendrado
a los que inventaron la manera
de apagar el sol.

Los portadores de sueños sobrevivieron a los climas gélidos
pero en los climas cálidos casi parecían brotar por generación espontánea.
Quizás las palmeras, los cielos azules, las lluvias torrenciales
tuvieron algo que ver con esto,
la verdad es que como laboriosas hormiguitas
estos especímenes no dejaban de soñar
y de construir hermosos mundos,
mundos de hermanos,
de hombres y mujeres que se llamaban compañeros,
que se enseñaban unos a otros a leer,
se consolaban en las muertes,
se curaban y cuidaban entre ellos, se querían,
se ayudaban en el arte de querer
y en la defensa de la felicidad.

Eran felices en su mundo de azúcar y de viento,
de todas partes venían a impregnarse de su aliento,
de sus claras miradas,
hacia todas partes salían los que habían conocido
portando sueños,
soñando con profecías nuevas
que hablaban de tiempos de mariposas y ruiseñores
y de que el mundo no tendría que terminar en la hecatombe.
Por el contrario, los científicos diseñarían
puentes, jardines, juguetes sorprendentes
para hacer más gozosa la felicidad del hombre.

Son peligrosos- imprimían las grandes rotativas
Son peligrosos- decían los presidentes en sus discursos
Son peligrosos- murmuraban los artífices de la guerra.
Hay que destruirlos- imprimían las grandes rotativas
Hay que destruirlos- decían los presidentes en sus discursos
Hay que destruirlos- murmuraban los artífices de la guerra.

Los portadores de sueños conocían su poder
por eso no se extrañaban.
También sabían que la vida los había engendrado
para protegerse de la muerte
que anuncian las profecías y por eso
defendían su vida aún con la muerte.

por eso cultivaban jardines de sueños
y los exportaban con grandes lazos de colores
Los profetas de la oscuridad se pasaban noches y días enteros
vigilando los pasajes y los caminos
buscando estos peligrosos cargamentos
que nunca lograban atrapar
porque el que no tiene ojos para soñar
no ve los sueños, ni de día, ni de noche.

Y en el mundo se ha desatado un gran tráfico de sueños
que no pueden detener los traficantes de la muerte;
por doquier hay paquetes con grandes lazos
que sólo esta nueva raza de hombres puede ver
la semilla de estos sueños no se puede detectar
porque va envuelta en rojos corazones
en amplios vestidos de maternidad
donde piececitos soñadores alborotan los vientres
que los albergan.

dicen que la tierra después de parirlos
desencadenó un cielo de arcoiris
y sopló de fecundidad las raíces de los árboles.
Nosotros sólo sabemos que los hemos visto
sabemos que la vida los engendró
para protegerse de la muerte
que anuncian las profecías.

15 IDEAS CLAVES DE PAULO FREIRE FRENTE AL ARTE DE ENSEÑAR

Pese a que las frases extraídas de su contexto original no dan cuenta cabal del profundo pensamiento pedagógico de Paulo Freire  son significativas para establecer esos preciosos momentos dialógicos en que la realidad que a diario vivimos se llena de posibilidades y mundos nuevos por construir esperándonos allá afuera de la ventana y sus rejas protectoras. Freire siempre será una voz profunda y necesaria de América para el mundo entero, una mirada, una reflexión y acciones concretas para mover el mundo y variar el eje del tiempo desde la pedagogía.

LAS IDEAS
01. Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho.
02. Enseñar no es transferir conocimiento sino crear las posibilidades para su producción o construcción. Quien enseña, aprende al enseñar y quien enseña aprende a aprender
03. Otra de las convicciones propias del docente democrático consiste en saber que enseñar no es transferir contenidos de su cabeza a la cabeza de los alumnos. Enseñar es posibilitar que los alumnos, al promover su curiosidad y volverla cada vez más crítica, produzcan el conocimiento en colaboración con sus profesores.
04. Sería en verdad una actitud ingenua esperar que las clases dominantes desarrollasen una forma de educación que permitiese a las clases dominadas percibir las injusticias sociales en forma crítica
05. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre.
06. Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos.
07. Se pretende convertir a la escuela en una empresa que tiene por objeto final el rendimiento. Esto se convertiría en una trampa mortal para los desheredados de la tierra.
08. Nadie es, si se prohíbe que otros sean.
09. Lucho por una educación que nos enseñe a pensar y no por una educación que nos enseñe a obedecer
10. La educación no cambia el mundo; cambia a las personas que van a cambiar el mundo
11. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.
12. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa.
13. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos.
14. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando.
15. Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad.

LES DEJO ALGUNOS VIDEOS CON OTRAS RECOPILACIONES DE IDEAS

CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSEÑAR - P. FREIRE

Este es un bello y decidor texto extraído de la web que da cuenta de la mirada de Paulo Freire respecto de un tema totalmente atingente: nuestras propias capacidades, debilidades, temores y fortalezas y la mejor manera de desplegar nuestro ingenio y talento en el gran escenario

que es nuestra sala de clases. Este texto junto a otros más componen el libro "Cartas a quien pretende enseñar", que todo estudiante de pedagogía y trabajador de la educación debiese leer, reflexionar y problematizar.

SEGUNDA CARTA
<<Creo que el mejor punto de partida para este tema es considerar la cuestión de la dificultad, la cuestión de lo difícil, y el miedo que provoca.

Se dice que alguna cosa es difícil cuando el hecho de enfrentarla u ocuparse de ella se convierte en algo penoso, es decir, cuando presenta algún obstáculo. “Miedo”, según la definición del Diccionario Aurelico, es un “sentimiento de inquietud frente a la idea de un peligro real o imaginario”. Miedo de no poder franquear las dificultades para finalmente entender un texto.

Siempre existe una relación entre el miedo y la dificultad, entre el miedo y lo difícil. Pero en esta relación evidentemente se encuentra también la figura del sujeto que tiene miedo de lo difícil o de la dificultad. El sujeto que le teme a la tempestad, que le teme a la soledad o teme no conseguir franquear las dificultades para entender finalmente el texto, o producir la inteligencia del texto.

En esta relación entre el sujeto que teme y la situación u objeto del miedo existe además otro elemento constitutivo que es el sentimiento de inseguridad del sujeto temeroso. Inseguridad para enfrentar el obstáculo. Falta de fuerza física, falta de equilibrio emocional, falta de competencia física, ya sea real o imaginaria del sujeto.

La cuestión que aquí se plantea no es negar el miedo, aun cuando el peligro que lo genera sea ficticio. El miedo en sí, sin embargo es concreto. La cuestión que se presenta es la de no permitir que el miedo nos paralice o nos persuada fácilmente de desistir de enfrentar la situación desafiante sin lucha y sin esfuerzo.

Frente al miedo, sea lo que fuera, es preciso que primeramente nos aseguremos con objetividad de la existencia de las razones que nos lo provocan. En una segunda instancia, que si éstas existen realmente, las comparemos con las posibilidades de que disponemos para enfrentarlas con probabilidades de éxito. Y por ultimo, que podemos hacer para, si éste es el caso, aplazando el enfrentamiento del obstáculo, volvernos más capaces de hacerlo mañana.

Con estas reflexiones quiero subrayar que lo difícil o la dificultad está siempre relacionada con la capacidad de respuesta del sujeto que, frente a lo difícil y a la evaluación de sí mismo en cuanto a la capacidad de respuesta, tendrá más o menos miedo o ningún miedo infundado o, reconociendo que el desafío sobrepasa los límites del miedo, se hunda en el pánico. El pánico es el estado de espíritu que paraliza al sujeto frente a un desafío que reconoce sin ninguna dificultad como absolutamente superior a cualquier intento de respuesta: Tengo miedo de la soledad y me siento en pánico en una ciudad asolada por la violencia de un terremoto.

Aquí me gustaría ocuparme solamente de las reflexiones en torno al miedo de no comprender un texto cuya inteligencia precisamos en el proceso de conocimiento en el que estamos insertos en nuestra capacitación. El miedo paralizante que nos vence aun antes de intentar, más enérgicamente, la comprensión del texto.

Si tomo un texto cuya comprensión debo trabajar, necesito saber:

a) Si mi capacidad de respuesta está a la altura del desafío, que es el texto que debe ser comprendido.
b) Si mi capacidad de respuesta es menor o
c) Si mi capacidad de respuesta es mayor.

Si mi capacidad de respuesta es menor, no puedo ni debo permitir que mi miedo de no entender me paralice y, considerando mi tarea como imposible de ser realizada, simplemente la abandone. Si mi capacidad de respuesta es menor que las dificultades de comprensión del texto debo tratar de superar por lo menos algunas de las limitaciones que me dificultan la tarea con la ayuda de alguien y no sólo con la ayuda del profesor o la profesora que me indicó la lectura. A veces la lectura de un texto exige alguna convivencia anterior con otro que nos prepara para un paso posterior.

Uno de los errores más terribles que podemos cometer mientras estudiamos, como alumnos o maestros, es retroceder frente al primer obstáculo con que no enfrentamos.

Es el de no asumir la responsabilidad que nos impone la tarea de estudiar, como se impone cualquier otra tarea a quien deba realizarla.

Estudiar es un quehacer exigente en cuyo proceso se da una sucesión de dolor y placer, de sensación de victoria, de derrota, de dudas y alegría. Pero por lo mismo estudiar implica la formación de una disciplina rigurosa que forjamos en nosotros mismos, en nuestro cuerpo consciente.

Esta disciplina no puede sernos dada ni imp
uesta por nadie –sin que eso signifique desconocer la importancia del papel del educador en su creación. De cualquier manera, o somos sujetos de ella, o ella se vuelve una mera yuxtaposición a nuestro ser. O nos adherimos al estudio como un deleite y lo asumimos como una necesidad y un placer o el estudio es una pura carga, y como tal, la abandonamos en la primera esquina.

Cuanto más asumimos esta disciplina tanto más nos fortalecemos para superar algunas amenazas que la acechan y por lo tanto a la capacidad de estudiar eficazmente.

Una de esas amenazas, por ejemplo, es la concesión que nos hacemos a nosotros mismos de no consultar ningún instrumento auxiliar de trabajo como diccionarios, enciclopedias, etc. Deberíamos incorporar a nuestra disciplina intelectual el hábito de consultar estos instrumentos a tal punto que sin ellos nos resulte difícil estudiar.

Huir frente a la primera dificultad es permitir que el miedo de no llegar a un buen fin en el proceso de inteligencia del texto nos paralice. De ahí a acusar al autor o a la autora de incomprensible existe sólo un paso.

Otra amenaza al estudio serio, que se transforma en una de las formas más negativas de huir de la superación de las dificultades que enfrentamos y ya no del texto en sí mismo, es la de proclamar la ilusión de que estamos entendiendo, sin poner a prueba nuestra afirmación.

No tengo por qué avergonzarme por el hecho de no estar comprendiendo algo que estoy leyendo. Sin embargo, si el texto que no estoy comprendiendo forma parte de una relación bibliográfica que es vista como fundamental, hasta que yo perciba y concuerde o no con que es realmente fundamental, debo superar las dificultades y entender el texto.

No es exagerado repetir que el leer, como estudio, no es pasear libremente por las frases, las oraciones y las palabras sin ninguna preocupación por saber hacia donde ellas nos pueden llevar.

Otra amenaza para el cumplimiento de la tarea difícil y placentera de estudiar que resulta de la falta de disciplina de la que ya he hablado es la tentación que nos acosa, mientras leemos, de dejar la pagina impresa y volar con la imaginación bien lejos. De pronto, estamos físicamente con el libro frente a nosotros y lo leemos apenas maquinalmente. Nuestro cuerpo está aquí pero nuestro gusto está en una playa tropical y distante. Así es realmente imposible estudiar.

Debemos estar prevenidos para el hecho de que raramente un texto se entrega fácilmente a la curiosidad del lector. Por otro lado, no es cualquier curiosidad la que penetra o se adentra en la intimidad del texto para desnudar sus verdades, sus misterios, sus inseguridades, sino la curiosidad epistemológica –la que al tomar distancia del objeto se “aproxima” a él con el ímpetu y el gusto de descubrirlo. Pero esa curiosidad fundamental aun no es suficiente. Es preciso que al servirnos de ella, que nos “aproxima” al texto para su examen, también nos demos o nos entreguemos a él. Para esto, es igualmente necesario que evitemos otros miedos que el cientificismo nos ha inoculado. Por ejemplo, el miedo de nuestros sentimientos, de nuestras emociones, de nuestros deseos, el miedo de que nos echen a perder nuestra cientificidad. Lo que yo sé, lo sé con todo mi cuerpo: con mi mente crítica, pero también con mis sentimientos, con mis intuiciones, con mis emociones. Lo que no puedo es detenerme satisfecho en el nivel de los sentimientos, de las emociones, de las intuiciones. Debo someter a los objetos de mis intuiciones a un tratamiento serio, riguroso, pero jamás debo despreciarlos.

En última instancia, la lectura de un texto es una transacción entre el sujeto lector y el texto, como mediador del encuentro del lector con el autor del texto. Es una composición entre el lector y el autor en la que el lector, esforzándose con lealtad en el sentido de no traicionar el espíritu del autor, “reescribe” el texto. Y resulta imposible hacer esto sin la comprensión crítica del texto que por su lado exige la superación del miedo a la lectura y se va dando en el proceso de creación de aquella disciplina intelectual de la que he hablado antes. Insistamos en la disciplina referida. Ella tiene mucho que ver con la lectura, y por lo tanto con la escritura. No es posible leer sin escribir, ni escribir sin leer.

Otro aspecto importante, y que desafía aun mas al lector como “recreador” del texto que lee, es que la comprensión del texto no esta depositada, estática, inmovilizada en sus páginas a la espera de que el lector la desoculte. Si fuese así definitivamente, no podríamos decir que leer críticamente es “reescribir” lo leído. Es por esto por lo que antes he hablado de la lectura como composición entre el lector y el autor, en la que el significado más profundo del texto también es creación del lector. Este punto nos lleva a la necesidad de la lectura también como experiencia dialógica, en la que la discusión del texto realizada por sujetos lectores aclara, ilumina y crea la comprensión grupal de lo leído. En el fondo, la lectura en grupo hace emerger diferentes puntos de vista que, exponiéndose los unos a los otros, enriquecen la producción de la inteligencia del texto.

Entre las mejores prácticas de lectura que he tenido dentro y fuera de Brasil yo citaría las que realicé coordinando grupos de lectura sobre un texto.

Lo que he observado es que la timidez frente a la lectura o el propio miedo tienden a ser superados y se liberan los intentos de invención del sentido del texto y no sólo de su descubrimiento.

Obviamente que antes de la lectura en grupo y como preparación para ella, cada estudiante realiza su lectura individual. Consulta tal o cual instrumento auxiliar. Establece esta o aquella interpretación de uno u otro de los fragmentos de la lectura. El proceso de creación de la comprensión de lo que se va leyendo va siendo construido en el dialogo entre los diferentes puntos de vista en torno al desafió, que es el núcleo significativo del autor.

Como autor, yo estaría más que satisfecho si llegara a saber que este texto pr
ovoca algún tipo de lectura comprometida, como aquellas en las que vengo insistiendo a lo largo de este libro, entre sus lectores y lectoras. En el fondo, ése debe ser el sueño legítimo de todo autor –ser leído, discutido, criticado, mejorado, reinventado por sus lectores.

Pero volvamos un poco a este aspecto de la lectura crítica según el cual el lector se hace o se va haciendo igualmente productor de la inteligencia del texto. El lector será tanto mas productor de la compresión del texto cuando mas se haga realmente un aprehensor de la compresión del autos. El produce la inteligencia del texto en la medida en que ella se vuelve conocimiento que el lector ha creado y no conocimiento que le fue yuxtapuesto por la lectura del libro.

Cuando yo aprehendo la compresión del objeto, en ves de memorizar el perfil del concepto del objeto, yo conozco al objeto, yo produzco el conocimiento del objeto. Cuando el lector alcanza críticamente la inteligencia del objeto del que habla el autor, el lector conoce la inteligencia del texto y se transforma en coautor de esta inteligencia. No habla de ella como quien solo ha oído hablar de ella. El lector ha trabajado y retrabajado la inteligencia del texto porque esta no estaba allí inmovilizada esperándolo. En esto radica lo difícil y lo apasionante del acto de leer.

Desdichadamente, lo que se viene practicando en la mayoría de las escueles es llevar a los alumnos a ser pasivos con el texto. Los ejercicios de interpretación de la lectura tienden a ser casi su copia oral. El niño percibe tempranamente que su imaginación no juega: es algo casi prohibido, una especie de pecado. Por lo tanto, su capacidad cognoscitiva es desafiada de manera distorsionada. El niño nunca es invitado, por un lado, a revivir imaginativamente la historia contada en el libro; y por el otro, a apropiarse poco a poco del significado del contexto del texto. Ciertamente, seria a través de la experiencia de
recontar la historia, dejando libres su imaginación, sus sentimientos, sus sueños y sus deseo para crear, como el niño acabaría arriesgándose a producir la inteligencia mas compleja de los textos. No se hace nada o casi nada en el sentido de despertar y mantener encendida, viva, curiosa, la reflexión conscientemente, vale decir, la lectura capaz de desdoblarse en la reescritura del texto leído.

Esa curiosidad, que el maestro o la maestra necesitan estimular en el alumno, contribuye decisivamente a la producción del conocimiento del contenido del texto, el que a su vez se vuelve fundamental para la creación de su significado.

Es muy cierto que si el contenido de la lectura tiene que ver con un dato concreto de la realidad social y histórica o de la biología, por ejemplo, la interpretación de la lectura no puede traicionar el dato concreto. Pero no significa que el estudiante lector deba memorizar textualmente lo leído y repetir mecánicamente el discurso del autor. Esto seria una “lectura bancaria” en la que el lector “comería” el contenido del texto del autor con la ayuda del “maestro nutricionista”.

Insisto en la importancia indiscutible de la educadora en el aprendizaje de la lectura, indicotomizable de la escritura, a la que los educandos deben entregarse. La disciplina de mapear temáticamente el texto, que no debe ser realizada exclusivamente por la educadora sino también por los educandos, descubriendo interacciones entre unos temas y otros en la continuidad del discurso del autor, el llamado de la atención de los lectores hacia las citas hechas en el texto y el papel de las mismas, la necesidad de subrayar el momento estético del lenguaje del autor , de su dominio del lenguaje, del vocabulario, que implica superar la innecesaria repetición de una misma palabra tres o cuatro veces en una misma pagina del texto.

Un ejercicio de mucha riqueza del que he tenido noticia alguna vez, aunque no se realice en la escuela, es el de posibilitar que dos o tres escritores, de ficción o no hablen a los alumnos que los han leído sobre como produjeron sus. Como trabajaron la temática o los desarrollos que envuelven el sus temas, como trabajaron su lenguaje, como persiguieron la belleza en el decir, en el describir, en el dejar algo en suspenso para que el lector ejercite su imaginación. Como jugar con el pasaje de un tiempo al otro en sus historias. En fin, como los escritores se leen así mismos y como leen a otros escritores.

Es preciso, ya finalizando, que los educandos, experimentándose cada vez mas críticamente en la tarea de leer y de escribir, perciban las tramas sociales en las que se constituye y se reconstituye el lenguaje, la comunicación y la producción del conocimiento.>>

NEUROCIENCIA Y EDUCACIÓN EN CONTEXTOS DE ENCIERRO. UN ESTUDIO PRELIMINAR

Friedrich Diesterweg (1790-1866), educador alemán y seguidor fiel de los postulados de Pestalozzi, es considerado por la historia como el que hizo famoso el concepto de Pedagogía Social. Este notable pedagogo acuñó una idea que pese al transcurso de casi 3 siglos permanece intacta en quienes vemos a la Pedagogía como un espacio real y complejo de transformación de las personas y de la sociedad. Para Diesterweg no es el joven “delincuente” el que debe pedir perdón a la sociedad por sus acciones fuera de la ley; por el contrario, es la propia sociedad, sus instituciones y las personas que la componemos, las que debemos pedir perdón a ese joven por posibilitar el “escenario sociocultural” en el que ese joven no encontró otra respuesta plausible que el delito. Nosotros, la sociedad en su conjunto, el poder político, económico, religioso, el aparato del Estado y sus instituciones, somos responsables de que existan las condiciones que impulsan a ese joven hacia la delincuencia, algunos actuando de manera pasiva y hasta ignorante al respecto y otros, con absoluta claridad respecto del uso insano de su poder. Me permito recordar a los responsables de la construcción de un conjunto de viviendas básicas en la zona de “Los Bajos de Mena” al sur de Santiago, las tristemente célebres “Casas COPEVA”, un verdadero ghetto en medio de un ghetto aún mayor en una zona olvidada por el progreso en la comuna de Puente Alto. Señalo sólo un detalle de los tantos oprobiosos, los departamentos están construidos sobre de lo que fue hace un tiempo un enorme basural. Demás está decir respecto de este conjunto habitacional que la zona en cuestión corresponde a uno de los barrios más “peligrosos y violentos” de todo Santiago. Hay, de manera evidente, una relación perniciosa y dependiente entre estas dos complejas variables (Hace 3 años publiqué un breve texto reflexivo al respecto, puedes verlo aquí).

Mis estudiantes de CIP – CRC San Bernardo poco saben de Diesterweg y sus disquisiciones, aunque algunos temas les he puesto en la mesa cuando establecemos esos momentos de fructífero diálogo. Ellos tendrían que odiar irremediablemente a la neurociencia y sus principales postulados pues esta, en gran medida, se les presenta como un espejo de lo que pudo ser pero no fue no más, como un código ético respecto del buen comportamiento consigo mismo, como un imperativo categórico de autoafirmación, de fortaleza intelectual, de crecimiento interior para proyectarse con fuerza y apropiarse del mundo con sabiduría y templanza. La realidad es otra, lamentablemente, y dista mucho de ser auspiciosa. La buena nueva respecto de las posibilidades de desarrollo cognitivo, inteligencia y creatividad nos da luces claras respecto de un camino a seguir para lograr los más altos objetivos pedagógicos y, por ende, en la vida, pero del mismo modo nos alerta respecto de los avatares del camino. A mayor estímulo, mayor capacidad de desarrollar inteligencia, o memoria, o actividad sináptica; pero si en el proceso de establecer estas “fortalezas” interiores, el medio ambiente nos golpea una y otra vez, difícilmente estaremos en las mismas condiciones intelectuales que el resto de las personas y mis habilidades para aprender o comprender el mundo que me rodea estarían reducidas exponencialmente. En este sentido toda la estimulación que percibimos se traduce en una relación de actividad sináptica en nuestro cerebro, el cual se fortalece con el ejercicio y la puesta en escena de la información que aprendimos, pero que se debilita si no la activamos (López, 2012). El camino, entonces, comienza a ponerse cuesta arriba y esta buena nueva es más buena para otros seguramente que para la totalidad de mis estudiantes y sus particularidades.

En este sentido señalaré sólo un elemento. Un estudio realizado en febrero y marzo de 2012 en CIP – CRC San Bernardo por la Asociación Chilena Pro Naciones Unidas (ACHNU) en base a una muestra de 127 jóvenes privados de libertad, reporta una serie de datos verdaderamente alarmantes (PRODENI-ACHNU, 2012). En lo que corresponde a la dimensión relacional un 77% reconoce dificultades en el plano de las habilidades sociales, fundamentalmente en lo que dice relación con la comunicación efectiva, resolución de conflictos y mantención de relaciones satisfactorias con sus pares. En el plano de la dimensión psicológica y específicamente en el ámbito de la edad inicial de consumo de drogas, el 91% de los entrevistados reconoció consumir diversos tipos de sustancias y el promedio de inicio de consumo se encuentra en los 11,6 años, lo que da cuenta de una población, en primer lugar, altamente consumidora de drogas y, junto con aquello, iniciada precozmente en el proceso de consumo (ver cuadro 1). El estudio consigna que las drogas más consumidas por la muestra son marihuana (prensada), pasta base, alcohol y cocaína). Nos encontramos, entonces, con jóvenes sometidos a un largo proceso de encarcelamiento aún antes de cumplir los 18 años, sometidos a una vida marginal, con mínimos estímulos y con su cerebro en pleno proceso de transformación, pues el cerebro humano experimenta una remodelación importante durante la infancia y la adolescencia, una serie de cambios anatómicos que, desde el punto de vista fisiológico podrían explicar la inclinación por las actividades extremas y los actos irreflexivos (Farley, 2007) por parte de los jóvenes. La adolescencia, en este sentido, es vista como una edad compleja y peligrosa, y más compleja y más peligrosa si a este proceso natural, propio de la “inacabada arquitectura” (Farley, 2007) de los cerebros juveniles le asociamos efectos derivados de su contexto sociocultural.

Si se me ocurriera hablarles a mis estudiantes de las bondades de conocer de neurociencia la odiarían, de veras, sobre todo cuando se señala que son los genes y los factores ambientales, dentro y fuera de la familia estos, los que influyen sobre la inteligencia (Neubauer, 2003). En un contexto en que todos se sienten más “vivos” que los otros, en que la alta densidad poblacional para espacios tan reducidos genera permanentemente situaciones tensas, en que los efectos de la prisionización golpean a encarcelados y carceleros por igual y en que los niveles de cortisol están por las nubes no es tarea grata mirar a los ojos a tus estudiantes y señalarles que sus falencias estructurales, abusos en el consumo de determinadas sustancias, falta de estimulación temprana y constante, probablemente se ha establecido un daño permanente en su capacidad de establecer procesos cognitivos complejos, ¡cómo decirles que muy probablemente el bajo grado de mielinización de sus vías nerviosas, debido, en muchos casos, a la falta de un proceso de lactancia materna, podrá ya haber determinado su bajo rendimiento intelectual! (Neubauer, 2003), ¡Cómo decirles eso! Y eso sí sólo nos quedamos con los factores externos que influyen sobre la inteligencia pues si nos detenemos a analizar los factores genéticos y observamos sus familias de origen veremos, en la mayoría de los casos, el mismo esquema repetido.

Si no fuera por la pesada carga histórica que llevan a cuestas con días y noches sin remisión todo sería tan sencillo, bastaría con administrar los resortes necesarios, tocar las teclas adecuadas, fortalecer sus ansias de descubrimiento en su temprana infancia, fortalecer estrategias de pensamiento divergentes, alimentarlos con leche materna como debe ser, otorgarles la calidez y seguridad necesaria en su período uterino, verlos crecer con apoyo y estimulación, en barrios que favorezcan las buenas relaciones sociales, con redes de apoyo familiares, comunitarias y estatales, con dietas equilibradas y balanceadas, con una educación, en fin, que dé cuenta de los avances de la neurociencia, pero contrariamente, la educación de los estudiantes no se dirige al sistema nervioso, pues los teóricos de la educación, generalmente no teorizan sobre el cerebro y los procesos cerebrales del estudiante (Barrios, 2000) y de lo demás, para qué hablar.

La realidad pedagógica en la que instalo esta breve reflexión, nos sitúa en un contexto altamente provocador pues a primera vista pareciera que todo es irremediable y que poco o nada, desde el punto de vista pedagógico, que da por hacer, para apoyar a estos jóvenes. Desde esta perspectiva y frente a un oscuro panorama socio pedagógico sólo nos quedan dos opciones ubicadas en las antípodas una de la otra: No hacer nada y hacer algo y en este segundo espacio es que la ética profesional nos ubica y nos obliga a repensar y replantear y redanzar, repintar, como diría el maestro Freire, nuestro hacer cotidiano con estos jóvenes de la mano de la perspectiva neurodidáctica.

Todo parece indicar que es necesario comenzar casi de cero y en un contexto de institución “total” el trabajo con los jóvenes prisioneros debiese comenzar con toda fuerza y profundidad en la escuela. Es la escuela, una vez más, la llamada a tomarse en serio esta tarea, la escuela con todas sus dificultades de  implementación, sobre todo en contexto carcelario. En la Institución CIP CRC San Bernardo, en los últimos 4 años ha habido 4 experiencias distintas de escuela, cada una con sus profesores distintos, su particular discurso respecto de la práctica pedagógica, sus enfoques, complejidades iniciales de implementación, coordinación con los diversos estamentos, problemas de deserciones de profesores y cierres de año apurados para cumplir con el programa “de la mejor forma posible”. Cada experiencia pedagógica ha sido un nuevo comenzar y los jóvenes, de por sí, desafiantes y frustrados respecto de sus anteriores experiencias en instituciones escolares han debido ir acostumbrándose durante cada ciclo a conocer, reconocer, acostumbrarse a distintas modalidades de trabajo y profesionales. Evidentemente el fruto pedagógico, el aprendizaje de los estudiantes ha sido el punto más débil de cada implementación curricular y tampoco han existido los medios ni el interés para promover sistematizaciones de las experiencias vividas cada año, tanto por parte de los proyectos educativos salientes-entrantes como por parte de la dirección del Centro. Considerando lo señalado anteriormente se torna fundamental establecer una reflexión respecto de los perfiles y el acompañamiento que el Centro está realizando para gestionar, de manera adecuada, la instalación de la escuela como un elemento significativo en el proceso de apoyo cotidiano con los jóvenes encarcelados, fomentando el desarrollo permanente de espacios amigables de trabajo pedagógico, que considere, de manera integral la intervención con los jóvenes. De esta manera el conocimiento de la necesidad y el manejo de estrés, nutrición, ejercicio y relajamiento podrían ser promovidos en el proceso de formación docente (Salazar, 2005) como elementos primordiales sobre los que debe afirmarse la labor docente.

El establecimiento de un clima adecuado de intervención pedagógica, en espacios “amigables” en los que se reconozca la diversidad cultural y de aprendizaje de los estudiantes, se fomente la creatividad, se considere un currículo adecuado para este tipo particular de jóvenes, con profesionales de la educación preparados idóneamente para intervenir en esta realidad, con metodologías inteligentes y con el apoyo necesario de la institución debiese provocar un impacto significativo en el modo en el que los jóvenes se vinculan con la institución escolar, aprenden e interactúan con el mundo. La escuela tradicional en su práctica cotidiana tiende a instalar el eje de su trabajo en aspectos más bien evaluativos que terminan por inhibir el pensamiento divergente (Barrios, 2000) desconociendo la importancia de los procesos afectivos en el aula.

Los jóvenes privados de libertad en CIP – CRC San Bernardo, en su mayoría cursando aún estudios en el nivel básico y medio (como se señala en el cuadro n° 2), sometidos cotidianamente a un estado de cosas altamente tensionante, pueden a través de un apoyo pedagógico adecuado desarrollar procesos de estimulación cognitiva que les permitan comenzar a hilvanar un proceso de autoconstrucción del conocimiento en virtud de sus necesidades particulares, de sus limitaciones, intereses y necesidades. La sola puesta en marcha de un proyecto de esta envergadura y con esta perspectiva, le da un sentido profundo a una vieja frase escrita en los muros de la mítica Universidad de La Sorbonne en la más mítica aún primavera del 68 “lo difícil es lo que podemos hacer enseguida, lo imposible es lo que nos lleva un poco más de tiempo”.

Bibliografía
Barrios, R. B. (2000). Avances de las neurociencias. Implicancias en la educación. Agenda Académica. Volúmen 7
Farley, V. F. (2007). El cerebro adolescente. Revista Mente y cerebro n° 26
López, J. C. (2012). Sinapsis para recordar. Revista Mente y Cerebro n° 54
Neubauer, A. C. (2003). Inteligencia y mielina. Revista Mente y Cerebro n° 2
PRODENI-ACHNU. (2012). Propuesta de Apoyo Psicosocial para la Reescolarización ASR - 2012
Salazar, S. F. (2005). El aporte de la neurociencia para la formación docente. Actualidades Investigativas en Educación Vol.5 n° 1