Mis estudiantes de CIP – CRC San Bernardo poco saben de Diesterweg y sus disquisiciones, aunque algunos temas les he puesto en la mesa cuando establecemos esos momentos de fructífero diálogo. Ellos tendrían que odiar irremediablemente a la neurociencia y sus principales postulados pues esta, en gran medida, se les presenta como un espejo de lo que pudo ser pero no fue no más, como un código ético respecto del buen comportamiento consigo mismo, como un imperativo categórico de autoafirmación, de fortaleza intelectual, de crecimiento interior para proyectarse con fuerza y apropiarse del mundo con sabiduría y templanza. La realidad es otra, lamentablemente, y dista mucho de ser auspiciosa. La buena nueva respecto de las posibilidades de desarrollo cognitivo, inteligencia y creatividad nos da luces claras respecto de un camino a seguir para lograr los más altos objetivos pedagógicos y, por ende, en la vida, pero del mismo modo nos alerta respecto de los avatares del camino. A mayor estímulo, mayor capacidad de desarrollar inteligencia, o memoria, o actividad sináptica; pero si en el proceso de establecer estas “fortalezas” interiores, el medio ambiente nos golpea una y otra vez, difícilmente estaremos en las mismas condiciones intelectuales que el resto de las personas y mis habilidades para aprender o comprender el mundo que me rodea estarían reducidas exponencialmente. En este sentido toda la estimulación que percibimos se traduce en una relación de actividad sináptica en nuestro cerebro, el cual se fortalece con el ejercicio y la puesta en escena de la información que aprendimos, pero que se debilita si no la activamos (López, 2012). El camino, entonces, comienza a ponerse cuesta arriba y esta buena nueva es más buena para otros seguramente que para la totalidad de mis estudiantes y sus particularidades.
En este sentido señalaré sólo un elemento. Un estudio realizado en febrero y marzo de 2012 en CIP – CRC San Bernardo por la Asociación Chilena Pro Naciones Unidas (ACHNU) en base a una muestra de 127 jóvenes privados de libertad, reporta una serie de datos verdaderamente alarmantes (PRODENI-ACHNU, 2012). En lo que corresponde a la dimensión relacional un 77% reconoce dificultades en el plano de las habilidades sociales, fundamentalmente en lo que dice relación con la comunicación efectiva, resolución de conflictos y mantención de relaciones satisfactorias con sus pares. En el plano de la dimensión psicológica y específicamente en el ámbito de la edad inicial de consumo de drogas, el 91% de los entrevistados reconoció consumir diversos tipos de sustancias y el promedio de inicio de consumo se encuentra en los 11,6 años, lo que da cuenta de una población, en primer lugar, altamente consumidora de drogas y, junto con aquello, iniciada precozmente en el proceso de consumo (ver cuadro 1). El estudio consigna que las drogas más consumidas por la muestra son marihuana (prensada), pasta base, alcohol y cocaína). Nos encontramos, entonces, con jóvenes sometidos a un largo proceso de encarcelamiento aún antes de cumplir los 18 años, sometidos a una vida marginal, con mínimos estímulos y con su cerebro en pleno proceso de transformación, pues el cerebro humano experimenta una remodelación importante durante la infancia y la adolescencia, una serie de cambios anatómicos que, desde el punto de vista fisiológico podrían explicar la inclinación por las actividades extremas y los actos irreflexivos (Farley, 2007) por parte de los jóvenes. La adolescencia, en este sentido, es vista como una edad compleja y peligrosa, y más compleja y más peligrosa si a este proceso natural, propio de la “inacabada arquitectura” (Farley, 2007) de los cerebros juveniles le asociamos efectos derivados de su contexto sociocultural.
Si se me ocurriera hablarles a mis estudiantes de las bondades de conocer de neurociencia la odiarían, de veras, sobre todo cuando se señala que son los genes y los factores ambientales, dentro y fuera de la familia estos, los que influyen sobre la inteligencia (Neubauer, 2003). En un contexto en que todos se sienten más “vivos” que los otros, en que la alta densidad poblacional para espacios tan reducidos genera permanentemente situaciones tensas, en que los efectos de la prisionización golpean a encarcelados y carceleros por igual y en que los niveles de cortisol están por las nubes no es tarea grata mirar a los ojos a tus estudiantes y señalarles que sus falencias estructurales, abusos en el consumo de determinadas sustancias, falta de estimulación temprana y constante, probablemente se ha establecido un daño permanente en su capacidad de establecer procesos cognitivos complejos, ¡cómo decirles que muy probablemente el bajo grado de mielinización de sus vías nerviosas, debido, en muchos casos, a la falta de un proceso de lactancia materna, podrá ya haber determinado su bajo rendimiento intelectual! (Neubauer, 2003), ¡Cómo decirles eso! Y eso sí sólo nos quedamos con los factores externos que influyen sobre la inteligencia pues si nos detenemos a analizar los factores genéticos y observamos sus familias de origen veremos, en la mayoría de los casos, el mismo esquema repetido.
Si no fuera por la pesada carga histórica que llevan a cuestas con días y noches sin remisión todo sería tan sencillo, bastaría con administrar los resortes necesarios, tocar las teclas adecuadas, fortalecer sus ansias de descubrimiento en su temprana infancia, fortalecer estrategias de pensamiento divergentes, alimentarlos con leche materna como debe ser, otorgarles la calidez y seguridad necesaria en su período uterino, verlos crecer con apoyo y estimulación, en barrios que favorezcan las buenas relaciones sociales, con redes de apoyo familiares, comunitarias y estatales, con dietas equilibradas y balanceadas, con una educación, en fin, que dé cuenta de los avances de la neurociencia, pero contrariamente, la educación de los estudiantes no se dirige al sistema nervioso, pues los teóricos de la educación, generalmente no teorizan sobre el cerebro y los procesos cerebrales del estudiante (Barrios, 2000) y de lo demás, para qué hablar.
La realidad pedagógica en la que instalo esta breve reflexión, nos sitúa en un contexto altamente provocador pues a primera vista pareciera que todo es irremediable y que poco o nada, desde el punto de vista pedagógico, que da por hacer, para apoyar a estos jóvenes. Desde esta perspectiva y frente a un oscuro panorama socio pedagógico sólo nos quedan dos opciones ubicadas en las antípodas una de la otra: No hacer nada y hacer algo y en este segundo espacio es que la ética profesional nos ubica y nos obliga a repensar y replantear y redanzar, repintar, como diría el maestro Freire, nuestro hacer cotidiano con estos jóvenes de la mano de la perspectiva neurodidáctica.
Todo parece indicar que es necesario comenzar casi de cero y en un contexto de institución “total” el trabajo con los jóvenes prisioneros debiese comenzar con toda fuerza y profundidad en la escuela. Es la escuela, una vez más, la llamada a tomarse en serio esta tarea, la escuela con todas sus dificultades de implementación, sobre todo en contexto carcelario. En la Institución CIP CRC San Bernardo, en los últimos 4 años ha habido 4 experiencias distintas de escuela, cada una con sus profesores distintos, su particular discurso respecto de la práctica pedagógica, sus enfoques, complejidades iniciales de implementación, coordinación con los diversos estamentos, problemas de deserciones de profesores y cierres de año apurados para cumplir con el programa “de la mejor forma posible”. Cada experiencia pedagógica ha sido un nuevo comenzar y los jóvenes, de por sí, desafiantes y frustrados respecto de sus anteriores experiencias en instituciones escolares han debido ir acostumbrándose durante cada ciclo a conocer, reconocer, acostumbrarse a distintas modalidades de trabajo y profesionales. Evidentemente el fruto pedagógico, el aprendizaje de los estudiantes ha sido el punto más débil de cada implementación curricular y tampoco han existido los medios ni el interés para promover sistematizaciones de las experiencias vividas cada año, tanto por parte de los proyectos educativos salientes-entrantes como por parte de la dirección del Centro. Considerando lo señalado anteriormente se torna fundamental establecer una reflexión respecto de los perfiles y el acompañamiento que el Centro está realizando para gestionar, de manera adecuada, la instalación de la escuela como un elemento significativo en el proceso de apoyo cotidiano con los jóvenes encarcelados, fomentando el desarrollo permanente de espacios amigables de trabajo pedagógico, que considere, de manera integral la intervención con los jóvenes. De esta manera el conocimiento de la necesidad y el manejo de estrés, nutrición, ejercicio y relajamiento podrían ser promovidos en el proceso de formación docente (Salazar, 2005) como elementos primordiales sobre los que debe afirmarse la labor docente.
El establecimiento de un clima adecuado de intervención pedagógica, en espacios “amigables” en los que se reconozca la diversidad cultural y de aprendizaje de los estudiantes, se fomente la creatividad, se considere un currículo adecuado para este tipo particular de jóvenes, con profesionales de la educación preparados idóneamente para intervenir en esta realidad, con metodologías inteligentes y con el apoyo necesario de la institución debiese provocar un impacto significativo en el modo en el que los jóvenes se vinculan con la institución escolar, aprenden e interactúan con el mundo. La escuela tradicional en su práctica cotidiana tiende a instalar el eje de su trabajo en aspectos más bien evaluativos que terminan por inhibir el pensamiento divergente (Barrios, 2000) desconociendo la importancia de los procesos afectivos en el aula.
Los jóvenes privados de libertad en CIP – CRC San Bernardo, en su mayoría cursando aún estudios en el nivel básico y medio (como se señala en el cuadro n° 2), sometidos cotidianamente a un estado de cosas altamente tensionante, pueden a través de un apoyo pedagógico adecuado desarrollar procesos de estimulación cognitiva que les permitan comenzar a hilvanar un proceso de autoconstrucción del conocimiento en virtud de sus necesidades particulares, de sus limitaciones, intereses y necesidades. La sola puesta en marcha de un proyecto de esta envergadura y con esta perspectiva, le da un sentido profundo a una vieja frase escrita en los muros de la mítica Universidad de La Sorbonne en la más mítica aún primavera del 68 “lo difícil es lo que podemos hacer enseguida, lo imposible es lo que nos lleva un poco más de tiempo”.Bibliografía
Barrios, R. B. (2000). Avances de las neurociencias. Implicancias en la educación. Agenda Académica. Volúmen 7
Farley, V. F. (2007). El cerebro adolescente. Revista Mente y cerebro n° 26
López, J. C. (2012). Sinapsis para recordar. Revista Mente y Cerebro n° 54
Neubauer, A. C. (2003). Inteligencia y mielina. Revista Mente y Cerebro n° 2
PRODENI-ACHNU. (2012). Propuesta de Apoyo Psicosocial para la Reescolarización ASR - 2012
Salazar, S. F. (2005). El aporte de la neurociencia para la formación docente. Actualidades Investigativas en Educación Vol.5 n° 1
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