11 de diciembre de 2014, calendario occidental
He aprendido a mirar el futuro y proyectarme, de manera semestral. No digo que eso sea una cualidad o un defecto, pero he aprendido a vivir de esa manera, probablemente desde hace una década y con toda intensidad los últimos 3 años. Podría ser aterrador, pero así he vivido, mirando el futuro real en la figura de los próximos seis meses, con suerte un par de clases en la UCSH y misma cosa en ARCIS, con poca suerte una clase, y así mismo en la otra; y siempre un plan b, una posibilidad alternativa, volver a un colegio, postular para una coordinación, palabras mayores y menores, posibilidades, posibles, poco posibles, pero todas conectadas a la formación de profesores de algún modo.
Un año vertiginoso que para mí siempre ha girado hasta la primera semana de marzo, de marzo a diciembre y en medio, un abismo insondable, eso que algunos llaman vacaciones, una larga y necesaria jornada de autocuidado. Elaborar plan A, plan B, diseñar un modelo de realidad ideal, con perspectiva ético-pedagógica, y proyectarme en lo cotidiano en función de ese ideal.
En lo real.
Vivir día a día en lo real, reconocer la enorme distancia que hay entre uno y otro punto, autocrítica incluida y caminar, de todos modos caminar, fluir, mirando lo cotidiano en perspectiva pedagógica, clases seguras unas horas a la semana, tiempo, tiempo, tiempo... poderosa herramienta de dominación, mucho más tiempo que nunca para la lectura, la organización de ideas, la preparación de los detalles mínimos de las clases y dejar que la obra gruesa se construya de manera natural.
La última clase se fue nutriendo desde el útero y algunos aspectos de la sexualidad, miradas perversas, psicopatías, algo de la experiencia vivida en contexto carcelario, cómo aborda la escuela el tema de la sexualidad, la educación sexual, la represión histórica respecto de lo sexual, algunas mitologías que persisten, el vínculo con la familia, la mirada desde la dirección de las escuelas, las contradicciones con los principios de la pedagogía, los poderes fácticos, los medios de comunicación y su influencia sobre las creencias, cultura, cosmovisiones de las personas, lo que cada uno ve y ha vivido en su propia historia, historias contadas y algunas guardadas celosamente, la necesidad de nutrirnos con elementos provenientes de la psicología, hacernos expertos en el trabajo con técnicas proyectivas, pero del mismo modo en comunicación no violenta, en culturas urbanas en contexto de exclusión, en las diversas formas de detectar psicopatías, en técnicas teatrales, la experiencia cercana, los modos de abordar, las ideas que sustentan nuestros modos de abordar lo sexual, y otros temas que ya me ayudarán a recordar.
jueves, 11 de diciembre de 2014
lunes, 29 de septiembre de 2014
NUESTRO 11 DE SEPTIEMBRE
Antes de que septiembre sea sólo pasado encontré este emotivo recuerdo de este mes tan perturbador
El río invierte el curso de su corriente.
El agua de las cascadas sube.
La gente empieza a caminar retrocediendo.
Los caballos caminan hacia atrás.
Los militares deshacen lo desfilado.
Las balas salen de las carnes.
Las balas entran en los cañones.
Los oficiales enfundan sus pistolas.
La corriente se devuelve por los cables
La corriente penetra por los enchufes.
Los torturados dejan de agitarse.
Los torturados cierran sus bocas.
Los campos de concentración se vacían.
Aparecen los desaparecidos.
Los muertos salen de sus tumbas.
Los aviones vuelan hacia atrás
Los rockets suben hacia los aviones.
Allende dispara.
Las llamas se apagan.
Se saca el casco.
La Moneda se reconstituye íntegra.
Su cráneo se recompone.
Sale a un balcón.
Allende retrocede hasta Tomás Moro.
Los detenidos salen de espalda de los estadios.
11 de Septiembre.
Regresan aviones con refugiados.
Chile es un país democrático.
Las fuerzas armadas respetan la constitución.
Los militares vuelven a sus cuarteles.
Renace Neruda.
Vuelve en una ambulancia a Isla Negra.
Le duele la próstata. Escribe.
Víctor Jara toca la guitarra. Canta.
Los discursos entran en las bocas.
El tirano abraza a Prat.
Desaparece. Prat revive.
Los cesantes son recontratados.
Los obreros desfilan cantando
¡Venceremos!
El río invierte el curso de su corriente.
El agua de las cascadas sube.
La gente empieza a caminar retrocediendo.
Los caballos caminan hacia atrás.
Los militares deshacen lo desfilado.
Las balas salen de las carnes.
Las balas entran en los cañones.
Los oficiales enfundan sus pistolas.
La corriente se devuelve por los cables
La corriente penetra por los enchufes.
Los torturados dejan de agitarse.
Los torturados cierran sus bocas.
Los campos de concentración se vacían.
Aparecen los desaparecidos.
Los muertos salen de sus tumbas.
Los aviones vuelan hacia atrás
Los rockets suben hacia los aviones.
Allende dispara.
Las llamas se apagan.
Se saca el casco.
La Moneda se reconstituye íntegra.
Su cráneo se recompone.
Sale a un balcón.
Allende retrocede hasta Tomás Moro.
Los detenidos salen de espalda de los estadios.
11 de Septiembre.
Regresan aviones con refugiados.
Chile es un país democrático.
Las fuerzas armadas respetan la constitución.
Los militares vuelven a sus cuarteles.
Renace Neruda.
Vuelve en una ambulancia a Isla Negra.
Le duele la próstata. Escribe.
Víctor Jara toca la guitarra. Canta.
Los discursos entran en las bocas.
El tirano abraza a Prat.
Desaparece. Prat revive.
Los cesantes son recontratados.
Los obreros desfilan cantando
¡Venceremos!
GONZALO MILLÁN - HOMENAJE A ALLENDE
lunes, 14 de abril de 2014
lunes, 17 de marzo de 2014
CONCEPTO DE EDUCACIÓN DE JOSÉ CARLOS MARIÁTEGUI
Texto publicado por Elías Jesís Rossi en:
<La educación para Mariátegui es un fenómeno social que debe ser asumido desde sus cimientos políticos y económicos; no es sólo una propuesta pedagógica que debe ser modernizada. Es un proceso que debe desarrollarse en los educandos, dentro de un nacionalismo bien comprendido, valores éticos, sentimientos cívicos, buenos modelos, valores personales y profesionales. Va ligada, estrechamente a la economía. Los hijos del pueblo no deben quedarse sólo en la lucha por la “distribución de lo producido” sino que deben aspirar en su lucha a la “dirección de la producción”. (“7 Ensayos de Interpretación de la Realidad Peruana”).
El enfoque de Mariátegui es un enfoque veraz y penetrante de la realidad histórica y cultural, que pone énfasis en la vinculación entre el fenómeno educativo y el social. Conocedor de la realidad peruana y consecuente con sus principios socialistas, se hallaba convencido que el problema educativo era en su tiempo, como en las otras épocas, sólo un aspecto de la problemática social, mas como él había detectado la causa de nuestra crisis social, juzgó prioritario, antes de pretender reformar la educación, sin tener en cuenta las leyes económicas, replantear la economía del Estado Peruano. Ello se manifiesta en su idea central: “No es posible democratizar la enseñanza de un país sin democratizar su economía y sin democratizar, por ende, su superestructura política” (137), es decir, clama ante todo por una reforma económica, una justicia socio - económica y política, que constituya el cimiento firme para el éxito de las otras reformas que deberán sucederse. Decía Mariátegui que “El problema de la enseñanza no puede ser bien comprendido al no ser considerado como un problema económico y como un problema social. El error de muchos reformadores ha estado en su método abstractamente idealista, en su doctrina exclusivamente pedagógica; sus proyectos han ignorado el íntimo engranaje que hay entre la economía y la enseñanza y han pretendido modificar ésta, sin conocer las leyes de aquella. Por ende, no han acertado a reformar nada sino en la medida que las menospreciadas, o simplemente ignoradas leyes económico - sociales, les han consentido”.(138)
Siendo la Educación una de las partes de la superestructura de la sociedad que se encuentra en el campo de la ideología, es necesario entonces, según Mariátegui, conocer y tener en cuenta la base económica de nuestro país.
Sostenía Mariátegui que la educación había servido siempre como un agente regulador, enmascarado en formas diversas de métodos y tipos de escuela que divulgaban los patrones normativos del grupo social dominante.
Se desprende del pensamiento de Mariátegui que para que se lleve a cabo una verdadera reforma de la educación, el proyecto educativo tiene que estar ligado a un nuevo proyecto nacional. Señala las limitaciones de las doctrinas y los métodos que pretenden cambiar la educación sin alterar las condiciones económico - sociales y propugna un ideal de educación gratuita y obligatoria vinculada al trabajo y a los intereses de las grandes mayorías>
(137) MARIÁTEGUI, José Carlos. “7 Ensayos de Interpretación de la Realidad Peruana”. 32ª edic.1975. Edit. Amauta. Lima - Perú. p. 119.
(138) MARIÁTEGUI, José Carlos. Ob. Cit., pp. 156 - 157
http://peducativas.blogspot.com/2011/08/pensamiento-educativo-de-jose-carlos.html
<La educación para Mariátegui es un fenómeno social que debe ser asumido desde sus cimientos políticos y económicos; no es sólo una propuesta pedagógica que debe ser modernizada. Es un proceso que debe desarrollarse en los educandos, dentro de un nacionalismo bien comprendido, valores éticos, sentimientos cívicos, buenos modelos, valores personales y profesionales. Va ligada, estrechamente a la economía. Los hijos del pueblo no deben quedarse sólo en la lucha por la “distribución de lo producido” sino que deben aspirar en su lucha a la “dirección de la producción”. (“7 Ensayos de Interpretación de la Realidad Peruana”).El enfoque de Mariátegui es un enfoque veraz y penetrante de la realidad histórica y cultural, que pone énfasis en la vinculación entre el fenómeno educativo y el social. Conocedor de la realidad peruana y consecuente con sus principios socialistas, se hallaba convencido que el problema educativo era en su tiempo, como en las otras épocas, sólo un aspecto de la problemática social, mas como él había detectado la causa de nuestra crisis social, juzgó prioritario, antes de pretender reformar la educación, sin tener en cuenta las leyes económicas, replantear la economía del Estado Peruano. Ello se manifiesta en su idea central: “No es posible democratizar la enseñanza de un país sin democratizar su economía y sin democratizar, por ende, su superestructura política” (137), es decir, clama ante todo por una reforma económica, una justicia socio - económica y política, que constituya el cimiento firme para el éxito de las otras reformas que deberán sucederse. Decía Mariátegui que “El problema de la enseñanza no puede ser bien comprendido al no ser considerado como un problema económico y como un problema social. El error de muchos reformadores ha estado en su método abstractamente idealista, en su doctrina exclusivamente pedagógica; sus proyectos han ignorado el íntimo engranaje que hay entre la economía y la enseñanza y han pretendido modificar ésta, sin conocer las leyes de aquella. Por ende, no han acertado a reformar nada sino en la medida que las menospreciadas, o simplemente ignoradas leyes económico - sociales, les han consentido”.(138)
Siendo la Educación una de las partes de la superestructura de la sociedad que se encuentra en el campo de la ideología, es necesario entonces, según Mariátegui, conocer y tener en cuenta la base económica de nuestro país.
Sostenía Mariátegui que la educación había servido siempre como un agente regulador, enmascarado en formas diversas de métodos y tipos de escuela que divulgaban los patrones normativos del grupo social dominante.
Se desprende del pensamiento de Mariátegui que para que se lleve a cabo una verdadera reforma de la educación, el proyecto educativo tiene que estar ligado a un nuevo proyecto nacional. Señala las limitaciones de las doctrinas y los métodos que pretenden cambiar la educación sin alterar las condiciones económico - sociales y propugna un ideal de educación gratuita y obligatoria vinculada al trabajo y a los intereses de las grandes mayorías>
(137) MARIÁTEGUI, José Carlos. “7 Ensayos de Interpretación de la Realidad Peruana”. 32ª edic.1975. Edit. Amauta. Lima - Perú. p. 119.
(138) MARIÁTEGUI, José Carlos. Ob. Cit., pp. 156 - 157
domingo, 16 de marzo de 2014
MAESTRA DE ALLÁ LEJOS - TERESA PARODI
BIOGRAFÍA EXTRAÍDA DE
http://teresaparodi.com/info/?page_id=320
http://teresaparodi.com/info/?page_id=320
Teresa Parodi es una de las cantautoras de la música popular más representativas de la Argentina y Latinoamérica, originaria de la ciudad de Corrientes, capital de la provincia homónima del litoral argentino. Su carrera tiene como punto de partida el Premio Consagración del Festival Nacional de Folklore de Cosquín en 1984. Ha sido reconocida, entre otras distinciones, con el Konex de Platino al mejor autor-compositor de la década del 90 (1995), con el ‘Camin de Oro’ a la Trayectoria (1999, Festival Nacional de Cosquin), con el Premio del Fondo Nacional de las Artes (1999) y con el Gran Premio Nacional de las Artes y Ciencias (2011). Desde la creación de su primer gran éxito Pedro Canoero, hasta la fecha, ha compuesto más de quinientas obras que recrean la sabiduría e identidad de su pueblo y su paisaje, canciones que fueron cantadas por las voces más importantes de América e incluidas en sus treinta discos editados. Ha recorrido festivales y teatros del mundo con su música. Compartió escenario con artistas de los más variados universos y generaciones: desde Astor Piazzolla a Mercedes Sosa.
MAESTRA DE ALLÁ LEJOS - TERESA PARODI
Ahí vienen Rufino, Saúl y Eleuterio
A ver si le arreglan un poco el alero
Usted nunca piensa en sí misma ayudando
A todos los otros, pregunto hasta cuándo.
Ya sé ni me diga ahí vi a la blanca
Le faltan remedios y abrigo le falta
Al hijo de Braulio y Angá doña Clara
Está tan viejita que habrá que ayudarla.
Allá donde todos están olvidados
Qué cosa difícil es el magisterio
Por eso no puedo sino agradecerle
Que usted fue tan lejos a estarse con ellos
No habrá quién reemplace jamás su ternura
Así reclinada amorosa y paciente
Dejando la vida preciosa y fecunda
En esos lugares lejanos y agrestes.
Alguno me ha dicho que a veces se queda
Mirando a lo lejos callada y ausente
Tal vez un recuerdo que llega de a ratos
Le toca con pena, señora, la frente.
Qué largo el camino, que lejos se pierde
Qué mucho separa por dios a la gente
Qué ingratos que somos ninguno ha pensado
En lo que ha dejado tal vez, para siempre.
Ya sé ni me diga usted sólo quiere
Que pueda la Elvira hacerse de casa
Que no desesperen ni el Braulio ni el Frete
Que usted no precisa aun esa plata.
Así se hace el hondo país el que duele
Más puro y más solo que tantas palabras
Morirse la vida, vivirse la muerte
En leguas y leguas de tierra olvidada.
Usted lo ha entendido y sin alharaca
Qué lejos se ha ido a amar a la patria
No quiere que hablemos ahora de eso
Pero es necesario, señora, lo haremos.
Así se hace el hondo país el que duele
Más puro y más solo que tantas palabras
Morirse la vida, vivirse la muerte
En leguas y leguas de tierra olvidada.
MAESTRA DE CAMPO - LUIS LANDRISCINA
(BIOGRAFÍA EXTRAÍDA DE http://www.labiografia.com/biografia-de-Luis_Landriscina-31277.html
Luis Ladriscina nació el 19 de diciembre de 1935 en Colonia Baranda, Provincia del Chaco. Es un humorista, cuentista, recitador y actor argentino famoso por su estilo narrativo y su humor basado en los usos y costumbres regionales del país.
Luis Landriscina es hijo de inmigrantes italianos, séptimo de un total de ocho hermanos, y al perder a su madre a los 22 meses de edad, es criado por sus padrinos. Cursa la escuela primaria en Villa Ángela y Resistencia, y ya de joven se destaca por su habilidad como narrador de historias populares y costumbristas, siempre con una pincelada de humor sano.
Luis Ladriscina nació el 19 de diciembre de 1935 en Colonia Baranda, Provincia del Chaco. Es un humorista, cuentista, recitador y actor argentino famoso por su estilo narrativo y su humor basado en los usos y costumbres regionales del país.Luis Landriscina es hijo de inmigrantes italianos, séptimo de un total de ocho hermanos, y al perder a su madre a los 22 meses de edad, es criado por sus padrinos. Cursa la escuela primaria en Villa Ángela y Resistencia, y ya de joven se destaca por su habilidad como narrador de historias populares y costumbristas, siempre con una pincelada de humor sano.
MAESTRA DE CAMPO - TEXTO
Por la pereza del tiempo el otoño estaba tibio
ya que en el Chaco, el verano es como dueño del sitio.
Y a veces demora en irse sin importarle el destino.
Por eso es que aquella tarde cuando bajó en la estación
del lerdo tren en que vino, su cuerpito era una brasa
por nuestro clima encendido.
Y se quedó en el andén como asustada y con frío
por ser mucha juventud pa´ terreno tan arisco.
A más mujer, buenamoza y en pago desconocido.
Y allí se quedó parada en vago mirar perdido por,
por querer disimular su temor a estar tan sola
y sin saber el camino.
Pero al momento nomás, las toscas manos de un gringo,
callosas de tanto arar y de pelearlo al destino
se acercaron bondadosas y con ternura de niño
le dieron la bienvenida en nombre de la escuelita
que hace mucho la esperaba triste en el medio del monte
pa que alegrara a sus hijos.
Subieron al viejo carro de aquel colono sufrido, y
y comenzaron a andar entre una nube de polvo por el reseco camino.
Cuando llegaron al rancho la noche ya había encendido
sus farolitos del cielo y el canto triste del grillo,
y fue por eso tal vez que entre las cuatro paredes
de aquel, su humilde cuartito, una angustiosa tristeza
entraba a clavar cuchillos como queriendo matar
esa noble vocación que en su pecho había nacido.
Pero llegó la mañana y el sol con todo su brillo
desdibujó las tinieblas que habían querido torcer
las huellas de su destino.
Y aunque llorando por dentro masticando soledad
en aquel lejano sitio, puso firmeza en el paso
y fue a buscar el amor de aquel puñado de niños
que hace mucho la esperaba en la escuelita de campo
clavada en pampa del indio.
Y desde entonces su vida se hizo horcón de guayacán
se hizo paredes de adobe, se hizo terrón para el quincho
y armó con todos sus años aquel rancho para el alma
con un letrero invisible que decía en letras de amor
"Aquí hay saber y cariño".
Y fueron 30 los años y fueron muchos los niños
que luego se hicieron hombres y mandaron a sus hijos.
Ella, ella no pudo tenerlos porque la flor de su vida
se marchitó entre los montes y nunca llegó el amor
a golpear en la ventana de su rancho de cariño.
La escuela, la escuela le había pedido
hasta ese sacrificio. Que se quedase soltera
porque precisaba intacto todo el amor que tuviera
para entregarlo a los chicos.
Y en eso, en eso de darlo todo, un tibio día recibió
en una nota oficial algo que la estremeció:
después de mucho esperar el concejo le anunciaba
que había sido jubilada en premio por su labor.
¿Era premio o era castigo? Mil veces se preguntó.
No se vaya señorita, quédese a vivir aquí,
si nosotros la queremos por qué se tiene que ir.
Esas voces y unas manos que se agitaban sin ruido
fueron únicos testigos de aquella amarga partida.
Ella entraba en el olvido, allí dejaba sus años allí dejaba su vida.
La polvareda del sulky y manitos color tierra
fueron su único homenaje en aquella despedida.
¡Adiós señorita Rosa! ¡Adiós maestra de campo!
En usted a todos les canto los maestros de mi tierra
no sé si mi estrofa encierra y expresa lo que yo siento,
pero tan solo pretendo oponer a tanto olvido
mi simple agradecimiento, ya que la Patria les debe
el más grande y merecido de todos los monumentos.
MAESTRA DE CAMPO
(NOTA EXTRAÍDA DE http://www.folkloredelnorte.com.ar/cancionero/m/maestradecampo.html.)
Nota: En "Maestra de campo" Luis Landriscina pinta
una realidad que no es del pasado, pues a pesar del progreso que hubo desde que
compuso este poema, todavía sigue existiendo la maestra de campo en localidades
muy pequeñas, o en parajes donde la densidad de alumnos es muy baja como para
instalar una escuela con todo su personal. Porque lo característico en la llamada
"maestra de campo" es que constituye el único personal de la escuela,
donde hace de directora, de celadora, de portera, y fundamentalmente de
maestra.
La maestra de campo tiene a su cargo todos los grados, y los
alumnos se distribuyen en la única aula de la escuela según sus edades y grado
que cursan. O sea que una maestra de campo debe dar simultáneamente varias
clases, correspondientes a los diferentes grados.
Como dato anecdótico cabe consignar que Alfonsina Storni
comenzó siendo maestra de campo, entre las muchas actividades que desempeño
antes de dedicarse por entero a la poesía. Y Gabriela Mistral también dedico un
poema a la maestra de campo, llamado "La maestra rural".
ODA A UNA MAESTRA RURAL – NANO ACEVEDO
(BIOGRAFÍA EXTRAÍDA DE http://www.premioaltazor.cl/nano-acevedo/)
Nano Acevedo es un artista integral. Ha compuesto más de 900 canciones en 45 años de carrera y ha sido varias veces finalista y ganador de festivales como el de La Canción de Viña del Mar y la OTI. También, ha escrito siete libros de los cuales tres están dedicados al estudio y rescate de folcloristas nacionales. Con todo, se ha dado el tiempo de trabajar en temas gremiales por los músicos, como presidente del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Música (SITMUCH).
Este Cantor, compositor, escritor y activo dirigente sindical de músicos y artistas, ha fundado una veintena de espacios, revistas, sindicatos, programas de radio, sellos grabadores y agrupaciones para la difusión de la música chilena, la defensa de los derechos humanos y del retorno a la democracia. Ha visitado como artista y dirigente dieciséis países de América y Europa. Ha escrito obras de teatro, siete libros y grabado diecisiete discos. Es autor de alrededor de novecientas canciones en los géneros popular, infantil y raíz folklórica.
Nano Acevedo es un artista integral. Ha compuesto más de 900 canciones en 45 años de carrera y ha sido varias veces finalista y ganador de festivales como el de La Canción de Viña del Mar y la OTI. También, ha escrito siete libros de los cuales tres están dedicados al estudio y rescate de folcloristas nacionales. Con todo, se ha dado el tiempo de trabajar en temas gremiales por los músicos, como presidente del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Música (SITMUCH).
Este Cantor, compositor, escritor y activo dirigente sindical de músicos y artistas, ha fundado una veintena de espacios, revistas, sindicatos, programas de radio, sellos grabadores y agrupaciones para la difusión de la música chilena, la defensa de los derechos humanos y del retorno a la democracia. Ha visitado como artista y dirigente dieciséis países de América y Europa. Ha escrito obras de teatro, siete libros y grabado diecisiete discos. Es autor de alrededor de novecientas canciones en los géneros popular, infantil y raíz folklórica.
ODA A UNA MAESTRA RURAL - LETRA
La lluvia en la ventana, los pequeños corriendo
A buscar la mañana peinando su contento
Y tu abrigo lacré que lleva tanto invierno
Saludando despacio cual si tuviese miedo.
Yo sé que hay muchos niños que murieron de viejos
Con una mariposa comiéndoles el pecho
Y sé que en tus mañanas camino hacia el empleo
Se fue tu corazón a perseguir recuerdos.
Maestra de escuela rural, para oír para amar
Maestra de escuela rural, ya no ves nunca más
Detrás de tus enojos, tus gritos y tus rezos
Se esconde una niña de almohadilla y puntero
Que jugando a ser madre los años se vinieron
A escribirle con tiza en pupitres ajenos.
Desde tu silabario forjaste marineros,
Herreros, arzobispos, notarios, carpinteros
Madres de muchos hijos y hembras que sin serlo,
Se fueron una noche y que nunca volvieron.
Maestra de escuela rural para oír, para amar
Maestra de escuela rural, ya no ves nunca más
Yo sé que hay muchos niños que murieron de viejos
Con una mariposa comiéndoles el pecho
Y sé que en tus mañanas camino hacia el empleo
Se fue tu corazón a perseguir recuerdos.
Mi sangre es la campana que llama a tu recreo
Mi poesía niño que cuida tus cuadernos
Mi amor es la manzana sobre el banco desierto
Mis notas son el hombre que me ayudaste a serlo.
Maestra de escuela rural para oír, para amar
Maestra de escuela rural, ya no ves nunca más
ODA A UNA MAESTRA RURAL
lunes, 17 de febrero de 2014
EDUARDO GALEANO - FRAGMENTOS DE "ESPEJOS"
Cada día, leyendo los diarios, asisto a una clase de historia. Los diarios me enseñan por lo que dicen y por lo que callan...Cuando fueron desalojados del Paraíso, Adán y Eva se mudaron al África, no a París. Algún tiempo después, cuando ya sus hijos se habían lanzado a los caminos del mundo, se inventó la escritura. En Irak, no en Texas.
También el álgebra se inventó en Irak. La fundó Mohamed al-Jwarizmi, hace mil 200 años, y las palabras algoritmo y guarismo derivan de su nombre.
Las tres novedades que hicieron posible el Renacimiento europeo, la brújula, la pólvora y la imprenta, habían sido inventadas por los chinos, que también inventaron casi todo lo que Europa reinventó.
Los hindúes habían sabido antes que nadie que la Tierra era redonda y los mayas habían creado el calendario más exacto de todos los tiempos.
En 1493, el Vaticano regaló América a España y obsequió el África negra a Portugal, "para que las naciones bárbaras sean reducidas a la fe católica". Por entonces, América tenía 15 veces más habitantes que España y el África negra 100 veces más que Portugal. Tal como había mandado el Papa, las naciones bárbaras fueron reducidas. Y muy.
Tenochtitlán, el centro del imperio azteca, era de agua. Hernán Cortés demolió la ciudad, piedra por piedra, y con los escombros tapó los canales por donde navegaban 200 mil canoas. Ésta fue la primera guerra del agua en América. Ahora Tenochtitlán se llama México DF. Por donde corría el agua, corren los autos.
El monumento más alto de la Argentina se ha erigido en homenaje al general Roca, que en el siglo XIX exterminó a los indios de la Patagonia.
La avenida más larga del Uruguay lleva el nombre del general Rivera, que en el siglo XIX exterminó a los últimos indios charrúas.
domingo, 9 de febrero de 2014
ME GUSTAN LOS ESTUDIANTES - VIOLETA PARRA
Hace unos días, específicamente el 05 de febrero, se conmemoró un año más del suicidio (1967) de la más grande exponente de la cultura popular chilena: Violeta Parra. Su legado y su influencia son inagotables y las nuevas generaciones de artistas la valoran, respetan, promueven y se nutren de su savia con la misma fuerza que los "viejos" queridos lo han hecho. Baste sólo recordar las increíbles composiciones que han hecho Los Jaivas, los Inti, los Quila, la propia Mercedes Sosa y tantos otros; más el aporte fresco de artistas como Nano Stern, Pascuala Ilabaca, Francisca Valenzuela y etc. y etc.
Esta canción de Violeta, interpretada por la profunda voz de Mercedes Sosa es una aproximación directa a lo que ha sido una de las grandes luchas del movimiento social de los últimos años y a lo que será la pelea titánica de estos años, la lucha por un modelo educativo que de cuenta de un sentido profundo de país, educación como política de Estado para el siglo XXI y no como parte de la herencia cultural de la dictadura. Transformar nuestro sentido de la educación es mirar directamente al modelo económico, transformar la educación es transformar el modelo neoliberal, para acabar con la educación de mercado, hay que discutir, promover y establecer nuevas formas de relación económica entre las personas, más fraternales, más respetuosas, equilibradas y que terminen, de una vez por todas, con la enorme y vergonzosa inequidad en la repartición de la riqueza que genera nuestra madre tierra.
ME GUSTAN LOS ESTUDIANTES - VIOLETA PARRA
¡Que vivan los estudiantes, jardín de las alegrías!
Son aves que no se asustan de animal ni policía,
y no le asustan las balas ni el ladrar de la jauría.
Caramba y zamba la cosa, ¡que viva la astronomía!
¡Que vivan los estudiantes que rugen como los vientos
cuando les meten al oído sotanas o regimientos.
Pajarillos libertarios, igual que los elementos.
Caramba y zamba la cosa ¡vivan los experimentos!
Me gustan los estudiantes porque son la levadura
del pan que saldrá del horno con toda su sabrosura,
para la boca del pobre que come con amargura.
Caramba y zamba la cosa ¡viva la literatura!
Me gustan los estudiantes porque levantan el pecho
cuando le dicen harina sabiéndose que es afrecho,
y no hacen el sordomudo cuando se presenta el hecho.
Caramba y zamba la cosa ¡el código del derecho!
Me gustan los estudiantes que marchan sobre la ruina.
Con las banderas en alto va toda la estudiantina:
son químicos y doctores, cirujanos y dentistas.
Caramba y zamba la cosa ¡vivan los especialistas!
Me gustan los estudiantes que van al laboratorio,
descubren lo que se esconde adentro del confesorio.
Ya tienen un gran carrito que llegó hasta el Purgatorio
Caramba y zamba la cosa ¡los libros explicatorios!
Me gustan los estudiantes que con muy clara elocuencia
a la bolsa negra sacra le bajó las indulgencias.
Porque, ¿hasta cuándo nos dura señores, la penitencia?
Caramba y zamba la cosa ¡Qué viva toda la ciencia!
ME GUSTAN LOS ESTUDIANTES
miércoles, 5 de febrero de 2014
LA MAESTRA RURAL - GABRIELA MISTRAL
LA MAESTRA RURAL -Gabriela Mistral
La Maestra era pura. «Los suaves hortelanos», decía,
«de este predio, que es predio de Jesús,
han de conservar puros los ojos y las manos,
guardar claros sus óleos, para dar clara luz».
La Maestra era pobre. Su reino no es humano.
(Así en el doloroso sembrador de Israel.)
Vestía sayas pardas, no enjoyaba su mano
¡y era todo su espíritu un inmenso joyel!
La Maestra era alegre. ¡Pobre mujer herida!
Su sonrisa fue un modo de llorar con bondad.
Por sobre la sandalia rota y enrojecida,
tal sonrisa, la insigne flor de su santidad.
¡Dulce ser! En su río de mieles, caudaloso,
largamente abrevaba sus tigres el dolor!
Los hierros que le abrieron el pecho generoso
¡más anchas le dejaron las cuencas del amor!
¡Oh, labriego, cuyo hijo de su labio aprendía
el himno y la plegaria, nunca viste el fulgor
del lucero cautivo que en sus carnes ardía:
pasaste sin besar su corazón en flor!
Campesina, ¿recuerdas que alguna vez prendiste
su nombre a un comentario brutal o baladí?
Cien veces la miraste, ninguna vez la viste
¡y en el solar de tu hijo, de ella hay más que de ti!
Pasó por él su fina, su delicada esteva,
abriendo surcos donde alojar perfección.
La albada de virtudes de que lento se nieva
es suya. Campesina, ¿no le pides perdón?
Daba sombra por una selva su encina hendida
el día en que la muerte la convidó a partir.
Pensando en que su madre la esperaba dormida,
a La de Ojos Profundos se dio sin resistir.
Y en su Dios se ha dormido, como un cojín de luna;
almohada de sus sienes, una constelación;
canta el Padre para ella sus canciones de cuna
¡y la paz llueve largo sobre su corazón!
Como un henchido vaso, traía el alma hecha
para volcar aljófares sobre la humanidad;
y era su vida humana la dilatada brecha
que suele abrirse el Padre para echar claridad.
Por eso aún el polvo de sus huesos sustenta
púrpura de rosales de violento llamear.
¡Y el cuidador de tumbas, como aroma, me cuenta,
las plantas del que huella sus huesos, al pasar!
DÉCIMAS POR LOS PROFESORES - JORGE YAÑEZ
Este es otro breve texto extraído de nuestro cancionero popular, cuyo tema central es la labor docente. Su autor es Jorge Yañez en la época en que cantaba con el grupo Los Moros. Espero les guste.
DÉCIMAS POR LOS PROFESORES
"Personas va modelando el profesor en la escuela
DÉCIMAS POR LOS PROFESORES
"Personas va modelando el profesor en la escuela
Aunque por dentro le duela fracasar de cuando en cuando
Una ternura de madre define tu vocación
Un libro tu corazón, y una firmeza de padre
Aunque los perros te ladren, s
iempre sigues caminando.
A tus niños enseñando, porque tu norte es el niño.
El que educa con cariño, personas va modelando
Personas va modelando, el que enseña con amor
Sin importarle el dolor de envejecer trabajando.
Los años se van pasando, el tiempo vuela que vuela.
El educar le consuela de pobreza inmerecida
Y va dejando su vida el profesor en la escuela
Poco le importa el dinero aunque merece fortunas
si le ofrecieran la luna, sus niños están primero.
Trata lo mismo a un obrero que a un huaso con sus espuelas,
que a un tío, un padre, una abuela, todos son… apoderados
dejando su casa a un lado, aunque por dentro le duela
A veces la ingratitud golpea su corazón,
cuando ve la incomprensión de una loca juventud,
se le enferma la salud, el cansancio va ganando,
se queda triste pensando si ha fallado al instruir
o si es parte del vivir, fracasar de cuando en cuando
DESPEDIDA
Sin querer ponerte serio, eres faro y eres guía
Libro de todos los días, que descorre los misterios
A todo mi magisterio yo lo quiero saludar
Pues la misión de enseñar es una prueba de amor
Se despide, profesor, un poeta popular".
Acá les dejo la interpretación de Jorge Yañez para que la aprecien
LOS ANARQUISTAS Y LA EDUCACIÓN
Texto publicado el lunes 28 de Mayo de 2012 19:01 | Escrito por J.M. Raynaud |
"El anarquismo es el único proyecto político y social que tiene la educación en el corazón de su devenir teórico y de su práctica.
Los anarquistas, en efecto, dado que rechazan imponer su proyecto de sociedad basándose en una toma de poder (ya sea "democrático" o dictatorial), están "condenados" a tener que convencer de sus propuestas y a hacer constantemente labor educativa. De una educación libertaria, ya que se trata de educar en la libertad, la igualdad, la autogestión y el apoyo mutuo mediante la práctica de esas "virtudes".
Algunos principios básicos
En primer lugar, la educación libertaria afirma su vinculación indefectible a ciertos valores: la libertad, la igualdad, la autogestión y el apoyo mutuo.
En segundo lugar, la educación libertaria afirma que esos valores, que no son innatos, sólo se pueden adquirir por medio de una educación permanente. De este modo, incluso si la educación libertaria evoluciona de forma natural en el espacio de la infancia y de la escuela, abarcará igualmente todos los tiempos de la vida y todos los espacios sociales.
En tercer lugar, la educación libertaria afirma que la educación en la libertad, la igualdad, la autogestión y el apoyo mutuo ha de pasar por la práctica de la libertad, la igualdad, la autogestión y el apoyo mutuo.
De todo esto que acabamos de exponer se deducen de modo natural algunos de los principios básicos de la educación libertaria:
-El niño no pertenece ni a su familia, ni al Estado, ni a la religión, sino a su propia libertad y debe ser considerado como un ciudadano en su totalidad en una república social.
-La educación del niño debe ser global (física, intelectual, manual y moral).
-La escuela no está al servicio de la economía sino de los niños, y debe tener como objetivo fundamental contribuir a su desarrollo como seres humanos y como ciudadanos.
-La escuela, por ser un lugar de transmisión de saberes, debe también y sobre todo ser un lugar de construcción de saberes en todos los géneros: escolares, educativos y ciudadanos.
-La escuela de la igualdad de oportunidades es la que tiene en cuenta la realidad particular de cada uno, permitiéndole desarrollarse al máximo de sus potencialidades. Eso excluye toda unifo
rmización, selección y otras cuestiones similares.
-La escuela y la educación sólo tienen sentido libertario como factores de transformación social. Como espacios de construcción de una sociedad desembarazada de la explotación y de la opresión del ser humano por el ser humano.
De la teoría a la práctica
El orfanato de Cempuis (1880-1894). En 1880, Paul Robin, antiguo miembro bakuninista de la Internacional, asumió la dirección del orfanato de Cempuis (Oise, Francia). Eso le dio la ocasión de poner en práctica su proyecto de educación global. En Cempuis había educación física, enseñanza intelectual y manual, educación artística, una misma enseñanza para los niños que para las niñas, cursos de educación sexual, acercamiento enseñantes-enseñados de modo no autoritario… La Iglesia consiguió el cierre de Cempuis por practicar la coeducación.
La Ruche (1904-1917). En 1904, cerca de Rambouillet, Sébastien Faure decide intentar la aventura de una escuela para el proletariado. Su nombre: La Ruche (la colmena). Y los mismos principios que en Cempuis. Escuela libertaria laica, gratuita, autogestionada, que pretendió ser una cooperativa. La guerra acabó con ella.
Las escuelas modernas (1901-1909). En 1909, cuando Francisco Ferrer fue fusilado en Barcelona (debido a que las escuelas modernas habían favorecido el desarrollo de las revueltas obreras contra la guerra de Marruecos), había varios cientos de escuelas modernas en España. Eran escuelas mixtas, laicas, libertarias, sin castigos ni exámenes, sostenidas por numerosos sindicatos obreros.
España 1936. Durante la revolución española, el movimiento libertario reinició a gran escala lo que habían iniciado Robin, Faure y Ferrer.
Bonaventure (1993-2001). En 1993, la república educativa libertaria Bonaventure abría sus puertas en la isla de Oléron. Libertaria, laica, gratuita… su historia aún está por escribir.
Texto publicado originalmente en: http://www.nodo50.org/tierraylibertad/226.html#articulo9
Texto extraído de: http://www.portaloaca.com/pensamiento-libertario/textos-sobre-anarquismo/5409-los-anarquistas-y-la-educacion.html
Imágenes extraídas de la web
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Los anarquistas, en efecto, dado que rechazan imponer su proyecto de sociedad basándose en una toma de poder (ya sea "democrático" o dictatorial), están "condenados" a tener que convencer de sus propuestas y a hacer constantemente labor educativa. De una educación libertaria, ya que se trata de educar en la libertad, la igualdad, la autogestión y el apoyo mutuo mediante la práctica de esas "virtudes".
Algunos principios básicos
En primer lugar, la educación libertaria afirma su vinculación indefectible a ciertos valores: la libertad, la igualdad, la autogestión y el apoyo mutuo.
En segundo lugar, la educación libertaria afirma que esos valores, que no son innatos, sólo se pueden adquirir por medio de una educación permanente. De este modo, incluso si la educación libertaria evoluciona de forma natural en el espacio de la infancia y de la escuela, abarcará igualmente todos los tiempos de la vida y todos los espacios sociales.
De todo esto que acabamos de exponer se deducen de modo natural algunos de los principios básicos de la educación libertaria:
-El niño no pertenece ni a su familia, ni al Estado, ni a la religión, sino a su propia libertad y debe ser considerado como un ciudadano en su totalidad en una república social.
-La educación del niño debe ser global (física, intelectual, manual y moral).
-La escuela no está al servicio de la economía sino de los niños, y debe tener como objetivo fundamental contribuir a su desarrollo como seres humanos y como ciudadanos.
-La escuela, por ser un lugar de transmisión de saberes, debe también y sobre todo ser un lugar de construcción de saberes en todos los géneros: escolares, educativos y ciudadanos.
rmización, selección y otras cuestiones similares.
-La escuela y la educación sólo tienen sentido libertario como factores de transformación social. Como espacios de construcción de una sociedad desembarazada de la explotación y de la opresión del ser humano por el ser humano.
De la teoría a la práctica
El orfanato de Cempuis (1880-1894). En 1880, Paul Robin, antiguo miembro bakuninista de la Internacional, asumió la dirección del orfanato de Cempuis (Oise, Francia). Eso le dio la ocasión de poner en práctica su proyecto de educación global. En Cempuis había educación física, enseñanza intelectual y manual, educación artística, una misma enseñanza para los niños que para las niñas, cursos de educación sexual, acercamiento enseñantes-enseñados de modo no autoritario… La Iglesia consiguió el cierre de Cempuis por practicar la coeducación.
La Ruche (1904-1917). En 1904, cerca de Rambouillet, Sébastien Faure decide intentar la aventura de una escuela para el proletariado. Su nombre: La Ruche (la colmena). Y los mismos principios que en Cempuis. Escuela libertaria laica, gratuita, autogestionada, que pretendió ser una cooperativa. La guerra acabó con ella.Las escuelas modernas (1901-1909). En 1909, cuando Francisco Ferrer fue fusilado en Barcelona (debido a que las escuelas modernas habían favorecido el desarrollo de las revueltas obreras contra la guerra de Marruecos), había varios cientos de escuelas modernas en España. Eran escuelas mixtas, laicas, libertarias, sin castigos ni exámenes, sostenidas por numerosos sindicatos obreros.
España 1936. Durante la revolución española, el movimiento libertario reinició a gran escala lo que habían iniciado Robin, Faure y Ferrer.
Bonaventure (1993-2001). En 1993, la república educativa libertaria Bonaventure abría sus puertas en la isla de Oléron. Libertaria, laica, gratuita… su historia aún está por escribir.
Jean-Marc Raynaud (Le monde libertaire)
Texto publicado originalmente en: http://www.nodo50.org/tierraylibertad/226.html#articulo9
Texto extraído de: http://www.portaloaca.com/pensamiento-libertario/textos-sobre-anarquismo/5409-los-anarquistas-y-la-educacion.html
Imágenes extraídas de la web
MI PROFESOR PRIMARIO - QUELENTARO
Este canto, bajo el inigualable y lluvioso estilo de Quelentaro, nos trae a la memoria a "ese" maestro o maestra que nos marcó la vida con su poderoso influjo. Casi todos tuvimos la fortuna de cruzarnos con uno o una en nuestro largo periplo escolar, aunque yo hago un esfuerzo sobrehumano por recordar y no doy con un nombre que me colme de admiración o profundo respeto. Probable
mente ninguno supo escarbar en la dureza andina de mi mirada, ni anticipar mi búsqueda, ni leer en mis vacíos existenciales, ni reconocer y darle un sentido profundo a mi rebeldía. En fin.
MI PROFESOR PRIMARIO
"El cortaba el otoño cuando le conocí, desde mi banco azul de niño y esperanza. Sufría por entonces un libro bajo el brazo y una clara sonrisa. Hoy le vi ceniciento de respirar la harina de la tiza, enemiga brutal de su existencia.
Mi profesor primario, aquel pequeño dios de mis horas de niño. Cómo imitar aquella vez, su letra fresca y redondita. Cómo abarcar como él las fechas de todas las batallas. El porqué del rocío y todas las provincias.
Lo tenía olvidado porque uno olvida al profesor lejano que nos llenó de luz y nos trazó un camino.
Hoy nombro mi maestro. Aquel que me llevó la mano dibujando aquella letra rara que tenía colita. Aquel que se mató la vista con mi caligrafía.
No nombro al ganapán, corto de vocación, que va quemando el tiempo con la lumbre del niño, que va buscando en él la razón y la vida. Cómo quisiera llevarle de la mano y al salir de la escuela caminar tantas vidas y apoyados los dos darle frente a la lucha de su sueldo mezquino; mejor digo jornal, porque mi profesor es forjador de vidas y hacedor de destinos.
Hoy nombro mi maestro. Aquel pequeño dios que compartía todo. El duro ventarrón de los inviernos y las tardes de flores. Y en esa sala clara de sonrisas, las ilusiones tristes que llevan los alumnos. Porque entre los pupitres había sólo una vida grande de anhelos y tristezas. Era la vida del universo entero.
No quiero que todos los alumnos le hagan una gran ronda con canciones de cuna. Pido hacerle una hoguera, para entibiar el frío de su vida y cantarle un himno que toque a rebeldía. E ir con él de la mano arrollando la vida, en carrera loca por las avenidas.
Antes de llegar a mí, fue maestro rural en un fundo cualquiera. Allá sembró sus letras y sus números en el campo sin luz del niño boyerizo, jornalero menor de la vida.
Al vencer su jornada rural, al tranco de un caballo se alejó de su escuela. Venía arriando paisajes y recuerdos como rastro de él, atrás, una carreta lenta venía dando tumbos, machacando sus libros. Y al recordar los rostros de los niños madurados de oveja y de relinchos que dejaba allá arriba, le dolía el paisaje, le dolía la vida, le dolían los libros.
Adaptado en el pueblo seguro que sintió en nuestras miradas los rostros campesinos. Única riqueza viva que traía prendida. Y una tarde de invierno y estoy cierto, enmudeció con el solo recuerdo de sus clases del cerro. Recordó al Belarmino que vivía tan lejos, recordó al Jaramillo con su tartamudeo. Más, no regresó por verlos. Que en las salas de clases de los campos y pueblos siempre habrá Belarminos para nuestros maestros.
Con su solo recuerdo era cosa de niño, me dentra la ternura y me gana el silencio. Lo recuerdo aceñudo, alegre, taciturno. Conserva algunas cosas: el libro bajo el brazo, su salario mezquino. Igual que aquella vez cuando le conocí desde mi banco azul de niño y esperanzas.
Hoy tiene su mirar lejano, negro de pizarrones, tranquila la sonrisa. De tanto ver pequeños se empezó a sentir niño.
Me fui una tarde como todas las tardes. Me enredador los vientos y el camino. Y desde acá, lejano, por edades que me fueron cayendo, mi copla es un saludo pleno de reconocimiento.
Hoy nombro mi maestro. Don Alfredo Rosales Alarcón."
QUELENTARO
Les dejo el video con la voz y la guitarra de este dúo inolvidable, para que vayan degustando la emoción de lo porvenir, si es que aún no son profesores o profesoras.
mente ninguno supo escarbar en la dureza andina de mi mirada, ni anticipar mi búsqueda, ni leer en mis vacíos existenciales, ni reconocer y darle un sentido profundo a mi rebeldía. En fin.
MI PROFESOR PRIMARIO
"El cortaba el otoño cuando le conocí, desde mi banco azul de niño y esperanza. Sufría por entonces un libro bajo el brazo y una clara sonrisa. Hoy le vi ceniciento de respirar la harina de la tiza, enemiga brutal de su existencia.Mi profesor primario, aquel pequeño dios de mis horas de niño. Cómo imitar aquella vez, su letra fresca y redondita. Cómo abarcar como él las fechas de todas las batallas. El porqué del rocío y todas las provincias.
Lo tenía olvidado porque uno olvida al profesor lejano que nos llenó de luz y nos trazó un camino.
Hoy nombro mi maestro. Aquel que me llevó la mano dibujando aquella letra rara que tenía colita. Aquel que se mató la vista con mi caligrafía.
No nombro al ganapán, corto de vocación, que va quemando el tiempo con la lumbre del niño, que va buscando en él la razón y la vida. Cómo quisiera llevarle de la mano y al salir de la escuela caminar tantas vidas y apoyados los dos darle frente a la lucha de su sueldo mezquino; mejor digo jornal, porque mi profesor es forjador de vidas y hacedor de destinos.
Hoy nombro mi maestro. Aquel pequeño dios que compartía todo. El duro ventarrón de los inviernos y las tardes de flores. Y en esa sala clara de sonrisas, las ilusiones tristes que llevan los alumnos. Porque entre los pupitres había sólo una vida grande de anhelos y tristezas. Era la vida del universo entero.
No quiero que todos los alumnos le hagan una gran ronda con canciones de cuna. Pido hacerle una hoguera, para entibiar el frío de su vida y cantarle un himno que toque a rebeldía. E ir con él de la mano arrollando la vida, en carrera loca por las avenidas.
Antes de llegar a mí, fue maestro rural en un fundo cualquiera. Allá sembró sus letras y sus números en el campo sin luz del niño boyerizo, jornalero menor de la vida.
Al vencer su jornada rural, al tranco de un caballo se alejó de su escuela. Venía arriando paisajes y recuerdos como rastro de él, atrás, una carreta lenta venía dando tumbos, machacando sus libros. Y al recordar los rostros de los niños madurados de oveja y de relinchos que dejaba allá arriba, le dolía el paisaje, le dolía la vida, le dolían los libros.
Adaptado en el pueblo seguro que sintió en nuestras miradas los rostros campesinos. Única riqueza viva que traía prendida. Y una tarde de invierno y estoy cierto, enmudeció con el solo recuerdo de sus clases del cerro. Recordó al Belarmino que vivía tan lejos, recordó al Jaramillo con su tartamudeo. Más, no regresó por verlos. Que en las salas de clases de los campos y pueblos siempre habrá Belarminos para nuestros maestros.
Con su solo recuerdo era cosa de niño, me dentra la ternura y me gana el silencio. Lo recuerdo aceñudo, alegre, taciturno. Conserva algunas cosas: el libro bajo el brazo, su salario mezquino. Igual que aquella vez cuando le conocí desde mi banco azul de niño y esperanzas.
Hoy tiene su mirar lejano, negro de pizarrones, tranquila la sonrisa. De tanto ver pequeños se empezó a sentir niño.
Me fui una tarde como todas las tardes. Me enredador los vientos y el camino. Y desde acá, lejano, por edades que me fueron cayendo, mi copla es un saludo pleno de reconocimiento.
Hoy nombro mi maestro. Don Alfredo Rosales Alarcón."
QUELENTARO
Les dejo el video con la voz y la guitarra de este dúo inolvidable, para que vayan degustando la emoción de lo porvenir, si es que aún no son profesores o profesoras.
domingo, 2 de febrero de 2014
CORAZÓN DE ESTUDIANTE – M. SOSA, L. GIECO, M. NASCIMENTO
Quiero hablarles de una cosa
como sangre de esperanza
que respira en nuestro pecho
y se mece como el mar.
Duerme siempre a nuestro lado
y acaricia nuestras manos.
Es pasión de libertad
y juventud, es mi amor.
¿Cuántas veces su retoño
me arrancaba del camino?
¿Cuántas veces su destino
fue torcido hasta el dolor?
Más volvió con su esperanza,
con su aurora a cada día.
Y hay que cuidar de ese brote
para salvar a los dos:flor y fruto.
Corazón de estudiante
hay que cuidar de la vida
hay que cuidar de este mundo,
comprender a los amigos.
Alegría y muchos sueños
iluminando los caminos.
Verdes, planta y sentimiento,
hoja, corazón, juventud
y fe.
LA CANCIÓN
LOS MAESTROS – LEON GIECO
Chispa
de luz en los ojos
veo quién soy junto a otros.
No tiene edad la escuela;
hoy dibujé mi nombre en letras.
Mírame ya, nómbrame ahora
miedo no hay, ya no me toca
puedo sentir que queda afuera,
como un milagro, la vergüenza.
Voy a leer un cuento viejo
que escondí por mucho tiempo,
imaginé, por los dibujos
era de hadas, era de brujos
Migas de pan, camino largo,
se las comió un día encantado.
Renacerán sueños más lindos
entre amor, entre los hijos.
Felicidad al encontrarte,
algo de mi voy a contarte.
Acumule más palabras,
noche oscura que aclara.
Chispa de luz en mi vergüenza,
vos me enseñas nombres y letras,
con tu llave colorida
abro la puerta a la alegría.
LA CANCIÓN
No tiene edad la escuela;
hoy dibujé mi nombre en letras.
Mírame ya, nómbrame ahora
miedo no hay, ya no me toca
puedo sentir que queda afuera,
como un milagro, la vergüenza.
Voy a leer un cuento viejo
que escondí por mucho tiempo,
imaginé, por los dibujos
era de hadas, era de brujos
Migas de pan, camino largo,
se las comió un día encantado.
Renacerán sueños más lindos
entre amor, entre los hijos.
Felicidad al encontrarte,
algo de mi voy a contarte.
Acumule más palabras,
noche oscura que aclara.
Chispa de luz en mi vergüenza,
vos me enseñas nombres y letras,
con tu llave colorida
abro la puerta a la alegría.
LA CANCIÓN
viernes, 31 de enero de 2014
LOS PORTADORES DE SUEÑOS - GIOCONDA BELLI
Este poderoso texto de la gran poetisa nicaraguense Gioconda Belli continúa en la senda de otro texto que subí hace unos meses sobre un tipo particular de ovejas negras o piratas, hombres y mujeres de otro tiempo que avanzan la historia cada vez un poco más hacia una época no tan lejana de esplendor en que la humanidad sea capaz de superar todos sus miedos y hacer verdaderamente digna, placentera y posible la vida para todos. He aquí el texto:
En todas las profecías
está escrita la destrucción del mundo.
Todas las profecías cuentan
que el hombre creará su propia destrucción.
Pero los siglos y la vida
que siempre se renueva
engendraron también una generación
de amadores y soñadores:
hombres y mujeres que no soñaron
con la destrucción del mundo,
sino con la construcción del mundo
de las mariposas y los ruiseñores.
Desde pequeños venían marcados por el amor.
Detrás de su apariencia cotidiana
guardaban la ternura y el sol de medianoche.
Las madres los encontraban llorando
por un pájaro muerto
y más tarde también los encontraban a muchos
muertos como pájaros.
estos seres cohabitaron con mujeres translúcidas
y las dejaron preñadas de miel y de hijos verdecidos
por un invierno de caricias.
Así fue como proliferaron en el mundo los portadores de sueños,
atacados ferozmente por los portadores de profecías
habladoras de catástrofes.
Los llamaron ilusos, románticos, pensadores de utopías
dijeron que sus palabras eran viejas
y, en efecto, lo eran porque la memoria del paraíso
es antigua al corazón del hombre.
Los acumuladores de riqueza les temían
lanzaban sus ejércitos contra ellos,
pero los portadores de sueños todas las noches
hacían el amor
y seguía brotando su semilla del vientre de ellas
que no sólo portaban sueños
sino que los multiplicaban y los hacían correr y hablar.
De esta forma el mundo engendró de nuevo su vida
como también había engendrado
a los que inventaron la manera
de apagar el sol.
Los portadores de sueños sobrevivieron a los climas gélidos
pero en los climas cálidos casi parecían brotar por generación espontánea.
Quizás las palmeras, los cielos azules, las lluvias torrenciales
tuvieron algo que ver con esto,
la verdad es que como laboriosas hormiguitas
estos especímenes no dejaban de soñar
y de construir hermosos mundos,
mundos de hermanos,
de hombres y mujeres que se llamaban compañeros,
que se enseñaban unos a otros a leer,
se consolaban en las muertes,
se curaban y cuidaban entre ellos, se querían,
se ayudaban en el arte de querer
y en la defensa de la felicidad.
Eran felices en su mundo de azúcar y de viento,
de todas partes venían a impregnarse de su aliento,
de sus claras miradas,
hacia todas partes salían los que habían conocido
portando sueños,
soñando con profecías nuevas
que hablaban de tiempos de mariposas y ruiseñores
y de que el mundo no tendría que terminar en la hecatombe.
Por el contrario, los científicos diseñarían
puentes, jardines, juguetes sorprendentes
para hacer más gozosa la felicidad del hombre.
Son peligrosos- imprimían las grandes rotativas
Son peligrosos- decían los presidentes en sus discursos
Son peligrosos- murmuraban los artífices de la guerra.
Hay que destruirlos- imprimían las grandes rotativas
Hay que destruirlos- decían los presidentes en sus discursos
Hay que destruirlos- murmuraban los artífices de la guerra.
Los portadores de sueños conocían su poder
por eso no se extrañaban.
También sabían que la vida los había engendrado
para protegerse de la muerte
que anuncian las profecías y por eso
defendían su vida aún con la muerte.
por eso cultivaban jardines de sueños
y los exportaban con grandes lazos de colores
Los profetas de la oscuridad se pasaban noches y días enteros
vigilando los pasajes y los caminos
buscando estos peligrosos cargamentos
que nunca lograban atrapar
porque el que no tiene ojos para soñar
no ve los sueños, ni de día, ni de noche.
Y en el mundo se ha desatado un gran tráfico de sueños
que no pueden detener los traficantes de la muerte;
por doquier hay paquetes con grandes lazos
que sólo esta nueva raza de hombres puede ver
la semilla de estos sueños no se puede detectar
porque va envuelta en rojos corazones
en amplios vestidos de maternidad
donde piececitos soñadores alborotan los vientres
que los albergan.
dicen que la tierra después de parirlos
desencadenó un cielo de arcoiris
y sopló de fecundidad las raíces de los árboles.
Nosotros sólo sabemos que los hemos visto
sabemos que la vida los engendró
para protegerse de la muerte
que anuncian las profecías.
En todas las profecías
está escrita la destrucción del mundo.
Todas las profecías cuentan
que el hombre creará su propia destrucción.
Pero los siglos y la vida
que siempre se renueva
engendraron también una generación
de amadores y soñadores:
hombres y mujeres que no soñaron
con la destrucción del mundo,
sino con la construcción del mundo
de las mariposas y los ruiseñores.
Desde pequeños venían marcados por el amor.
Detrás de su apariencia cotidiana
guardaban la ternura y el sol de medianoche.
Las madres los encontraban llorando
por un pájaro muerto
y más tarde también los encontraban a muchos
muertos como pájaros.
estos seres cohabitaron con mujeres translúcidas
y las dejaron preñadas de miel y de hijos verdecidos
por un invierno de caricias.
Así fue como proliferaron en el mundo los portadores de sueños,
atacados ferozmente por los portadores de profecías
habladoras de catástrofes.
Los llamaron ilusos, románticos, pensadores de utopías
dijeron que sus palabras eran viejas
y, en efecto, lo eran porque la memoria del paraíso
es antigua al corazón del hombre.
Los acumuladores de riqueza les temían
lanzaban sus ejércitos contra ellos,
pero los portadores de sueños todas las noches
hacían el amor
y seguía brotando su semilla del vientre de ellas
que no sólo portaban sueños
sino que los multiplicaban y los hacían correr y hablar.
De esta forma el mundo engendró de nuevo su vida
como también había engendrado
a los que inventaron la manera
de apagar el sol.
Los portadores de sueños sobrevivieron a los climas gélidos
pero en los climas cálidos casi parecían brotar por generación espontánea.
Quizás las palmeras, los cielos azules, las lluvias torrenciales
tuvieron algo que ver con esto,
la verdad es que como laboriosas hormiguitas
estos especímenes no dejaban de soñar
y de construir hermosos mundos,
mundos de hermanos,
de hombres y mujeres que se llamaban compañeros,
que se enseñaban unos a otros a leer,
se consolaban en las muertes,
se curaban y cuidaban entre ellos, se querían,
se ayudaban en el arte de querer
y en la defensa de la felicidad.
Eran felices en su mundo de azúcar y de viento,
de todas partes venían a impregnarse de su aliento,
de sus claras miradas,
hacia todas partes salían los que habían conocido
portando sueños,
soñando con profecías nuevas
que hablaban de tiempos de mariposas y ruiseñores
y de que el mundo no tendría que terminar en la hecatombe.
Por el contrario, los científicos diseñarían
puentes, jardines, juguetes sorprendentes
para hacer más gozosa la felicidad del hombre.
Son peligrosos- imprimían las grandes rotativas
Son peligrosos- decían los presidentes en sus discursos
Son peligrosos- murmuraban los artífices de la guerra.
Hay que destruirlos- imprimían las grandes rotativas
Hay que destruirlos- decían los presidentes en sus discursos
Hay que destruirlos- murmuraban los artífices de la guerra.
Los portadores de sueños conocían su poder
por eso no se extrañaban.
También sabían que la vida los había engendrado
para protegerse de la muerte
que anuncian las profecías y por eso
defendían su vida aún con la muerte.
por eso cultivaban jardines de sueños
y los exportaban con grandes lazos de colores
Los profetas de la oscuridad se pasaban noches y días enteros
vigilando los pasajes y los caminos
buscando estos peligrosos cargamentos
que nunca lograban atrapar
porque el que no tiene ojos para soñar
no ve los sueños, ni de día, ni de noche.
Y en el mundo se ha desatado un gran tráfico de sueños
que no pueden detener los traficantes de la muerte;
por doquier hay paquetes con grandes lazos
que sólo esta nueva raza de hombres puede ver
la semilla de estos sueños no se puede detectar
porque va envuelta en rojos corazones
en amplios vestidos de maternidad
donde piececitos soñadores alborotan los vientres
que los albergan.
dicen que la tierra después de parirlos
desencadenó un cielo de arcoiris
y sopló de fecundidad las raíces de los árboles.
Nosotros sólo sabemos que los hemos visto
sabemos que la vida los engendró
para protegerse de la muerte
que anuncian las profecías.
15 IDEAS CLAVES DE PAULO FREIRE FRENTE AL ARTE DE ENSEÑAR
Pese a que las frases extraídas de su contexto original no dan cuenta cabal del profundo pensamiento pedagógico de Paulo Freire son significativas para establecer esos preciosos momentos dialógicos en que la realidad que a diario vivimos se llena de posibilidades y mundos nuevos por construir esperándonos allá afuera de la ventana y sus rejas protectoras. Freire siempre será una voz profunda y necesaria de América para el mundo entero, una mirada, una reflexión y acciones concretas para mover el mundo y variar el eje del tiempo desde la pedagogía.
LAS IDEAS
01. Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho.
02. Enseñar no es transferir conocimiento sino crear las posibilidades para su producción o construcción. Quien enseña, aprende al enseñar y quien enseña aprende a aprender
03. Otra de las convicciones propias del docente democrático consiste en saber que enseñar no es transferir contenidos de su cabeza a la cabeza de los alumnos. Enseñar es posibilitar que los alumnos, al promover su curiosidad y volverla cada vez más crítica, produzcan el conocimiento en colaboración con sus profesores.
04. Sería en verdad una actitud ingenua esperar que las clases dominantes desarrollasen una forma de educación que permitiese a las clases dominadas percibir las injusticias sociales en forma crítica
05. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre.
06. Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos.
07. Se pretende convertir a la escuela en una empresa que tiene por objeto final el rendimiento. Esto se convertiría en una trampa mortal para los desheredados de la tierra.
08. Nadie es, si se prohíbe que otros sean.
09. Lucho por una educación que nos enseñe a pensar y no por una educación que nos enseñe a obedecer
10. La educación no cambia el mundo; cambia a las personas que van a cambiar el mundo
11. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.
12. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa.
13. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos.
14. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando.
15. Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad.
LES DEJO ALGUNOS VIDEOS CON OTRAS RECOPILACIONES DE IDEAS
LAS IDEAS
01. Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho.
02. Enseñar no es transferir conocimiento sino crear las posibilidades para su producción o construcción. Quien enseña, aprende al enseñar y quien enseña aprende a aprender
03. Otra de las convicciones propias del docente democrático consiste en saber que enseñar no es transferir contenidos de su cabeza a la cabeza de los alumnos. Enseñar es posibilitar que los alumnos, al promover su curiosidad y volverla cada vez más crítica, produzcan el conocimiento en colaboración con sus profesores.
04. Sería en verdad una actitud ingenua esperar que las clases dominantes desarrollasen una forma de educación que permitiese a las clases dominadas percibir las injusticias sociales en forma crítica
05. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre.
06. Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos.
07. Se pretende convertir a la escuela en una empresa que tiene por objeto final el rendimiento. Esto se convertiría en una trampa mortal para los desheredados de la tierra.
08. Nadie es, si se prohíbe que otros sean.
09. Lucho por una educación que nos enseñe a pensar y no por una educación que nos enseñe a obedecer
10. La educación no cambia el mundo; cambia a las personas que van a cambiar el mundo
11. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.
12. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa.
13. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos.
14. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando.
15. Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad.
LES DEJO ALGUNOS VIDEOS CON OTRAS RECOPILACIONES DE IDEAS
CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSEÑAR - P. FREIRE
que es nuestra sala de clases. Este texto junto a otros más componen el libro "Cartas a quien pretende enseñar", que todo estudiante de pedagogía y trabajador de la educación debiese leer, reflexionar y problematizar.
SEGUNDA CARTA
<<Creo que el mejor punto de partida para este tema es considerar la cuestión de la dificultad, la cuestión de lo difícil, y el miedo que provoca.
Se dice que alguna cosa es difícil cuando el hecho de enfrentarla u ocuparse de ella se convierte en algo penoso, es decir, cuando presenta algún obstáculo. “Miedo”, según la definición del Diccionario Aurelico, es un “sentimiento de inquietud frente a la idea de un peligro real o imaginario”. Miedo de no poder franquear las dificultades para finalmente entender un texto.
Siempre existe una relación entre el miedo y la dificultad, entre el miedo y lo difícil. Pero en esta relación evidentemente se encuentra también la figura del sujeto que tiene miedo de lo difícil o de la dificultad. El sujeto que le teme a la tempestad, que le teme a la soledad o teme no conseguir franquear las dificultades para entender finalmente el texto, o producir la inteligencia del texto.
En esta relación entre el sujeto que teme y la situación u objeto del miedo existe además otro elemento constitutivo que es el sentimiento de inseguridad del sujeto temeroso. Inseguridad para enfrentar el obstáculo. Falta de fuerza física, falta de equilibrio emocional, falta de competencia física, ya sea real o imaginaria del sujeto.
La cuestión que aquí se plantea no es negar el miedo, aun cuando el peligro que lo genera sea ficticio. El miedo en sí, sin embargo es concreto. La cuestión que se presenta es la de no permitir que el miedo nos paralice o nos persuada fácilmente de desistir de enfrentar la situación desafiante sin lucha y sin esfuerzo.
Frente al miedo, sea lo que fuera, es preciso que primeramente nos aseguremos con objetividad de la existencia de las razones que nos lo provocan. En una segunda instancia, que si éstas existen realmente, las comparemos con las posibilidades de que disponemos para enfrentarlas con probabilidades de éxito. Y por ultimo, que podemos hacer para, si éste es el caso, aplazando el enfrentamiento del obstáculo, volvernos más capaces de hacerlo mañana.
Con estas reflexiones quiero subrayar que lo difícil o la dificultad está siempre relacionada con la capacidad de respuesta del sujeto que, frente a lo difícil y a la evaluación de sí mismo en cuanto a la capacidad de respuesta, tendrá más o menos miedo o ningún miedo infundado o, reconociendo que el desafío sobrepasa los límites del miedo, se hunda en el pánico. El pánico es el estado de espíritu que paraliza al sujeto frente a un desafío que reconoce sin ninguna dificultad como absolutamente superior a cualquier intento de respuesta: Tengo miedo de la soledad y me siento en pánico en una ciudad asolada por la violencia de un terremoto.
Aquí me gustaría ocuparme solamente de las reflexiones en torno al miedo de no comprender un texto cuya inteligencia precisamos en el proceso de conocimiento en el que estamos insertos en nuestra capacitación. El miedo paralizante que nos vence aun antes de intentar, más enérgicamente, la comprensión del texto.
Si tomo un texto cuya comprensión debo trabajar, necesito saber:
a) Si mi capacidad de respuesta está a la altura del desafío, que es el texto que debe ser comprendido.
b) Si mi capacidad de respuesta es menor o
c) Si mi capacidad de respuesta es mayor.
Si mi capacidad de respuesta es menor, no puedo ni debo permitir que mi miedo de no entender me paralice y, considerando mi tarea como imposible de ser realizada, simplemente la abandone. Si mi capacidad de respuesta es menor que las dificultades de comprensión del texto debo tratar de superar por lo menos algunas de las limitaciones que me dificultan la tarea con la ayuda de alguien y no sólo con la ayuda del profesor o la profesora que me indicó la lectura. A veces la lectura de un texto exige alguna convivencia anterior con otro que nos prepara para un paso posterior.
Uno de los errores más terribles que podemos cometer mientras estudiamos, como alumnos o maestros, es retroceder frente al primer obstáculo con que no enfrentamos.
Es el de no asumir la responsabilidad que nos impone la tarea de estudiar, como se impone cualquier otra tarea a quien deba realizarla.
Estudiar es un quehacer exigente en cuyo proceso se da una sucesión de dolor y placer, de sensación de victoria, de derrota, de dudas y alegría. Pero por lo mismo estudiar implica la formación de una disciplina rigurosa que forjamos en nosotros mismos, en nuestro cuerpo consciente.
Esta disciplina no puede sernos dada ni impuesta por nadie –sin que eso signifique desconocer la importancia del papel del educador en su creación. De cualquier manera, o somos sujetos de ella, o ella se vuelve una mera yuxtaposición a nuestro ser. O nos adherimos al estudio como un deleite y lo asumimos como una necesidad y un placer o el estudio es una pura carga, y como tal, la abandonamos en la primera esquina.
Cuanto más asumimos esta disciplina tanto más nos fortalecemos para superar algunas amenazas que la acechan y por lo tanto a la capacidad de estudiar eficazmente.
Una de esas amenazas, por ejemplo, es la concesión que nos hacemos a nosotros mismos de no consultar ningún instrumento auxiliar de trabajo como diccionarios, enciclopedias, etc. Deberíamos incorporar a nuestra disciplina intelectual el hábito de consultar estos instrumentos a tal punto que sin ellos nos resulte difícil estudiar.
Huir frente a la primera dificultad es permitir que el miedo de no llegar a un buen fin en el proceso de inteligencia del texto nos paralice. De ahí a acusar al autor o a la autora de incomprensible existe sólo un paso.
Otra amenaza al estudio serio, que se transforma en una de las formas más negativas de huir de la superación de las dificultades que enfrentamos y ya no del texto en sí mismo, es la de proclamar la ilusión de que estamos entendiendo, sin poner a prueba nuestra afirmación.
No tengo por qué avergonzarme por el hecho de no estar comprendiendo algo que estoy leyendo. Sin embargo, si el texto que no estoy comprendiendo forma parte de una relación bibliográfica que es vista como fundamental, hasta que yo perciba y concuerde o no con que es realmente fundamental, debo superar las dificultades y entender el texto.
No es exagerado repetir que el leer, como estudio, no es pasear libremente por las frases, las oraciones y las palabras sin ninguna preocupación por saber hacia donde ellas nos pueden llevar.
Otra amenaza para el cumplimiento de la tarea difícil y placentera de estudiar que resulta de la falta de disciplina de la que ya he hablado es la tentación que nos acosa, mientras leemos, de dejar la pagina impresa y volar con la imaginación bien lejos. De pronto, estamos físicamente con el libro frente a nosotros y lo leemos apenas maquinalmente. Nuestro cuerpo está aquí pero nuestro gusto está en una playa tropical y distante. Así es realmente imposible estudiar.
Debemos estar prevenidos para el hecho de que raramente un texto se entrega fácilmente a la curiosidad del lector. Por otro lado, no es cualquier curiosidad la que penetra o se adentra en la intimidad del texto para desnudar sus verdades, sus misterios, sus inseguridades, sino la curiosidad epistemológica –la que al tomar distancia del objeto se “aproxima” a él con el ímpetu y el gusto de descubrirlo. Pero esa curiosidad fundamental aun no es suficiente. Es preciso que al servirnos de ella, que nos “aproxima” al texto para su examen, también nos demos o nos entreguemos a él. Para esto, es igualmente necesario que evitemos otros miedos que el cientificismo nos ha inoculado. Por ejemplo, el miedo de nuestros sentimientos, de nuestras emociones, de nuestros deseos, el miedo de que nos echen a perder nuestra cientificidad. Lo que yo sé, lo sé con todo mi cuerpo: con mi mente crítica, pero también con mis sentimientos, con mis intuiciones, con mis emociones. Lo que no puedo es detenerme satisfecho en el nivel de los sentimientos, de las emociones, de las intuiciones. Debo someter a los objetos de mis intuiciones a un tratamiento serio, riguroso, pero jamás debo despreciarlos.
En última instancia, la lectura de un texto es una transacción entre el sujeto lector y el texto, como mediador del encuentro del lector con el autor del texto. Es una composición entre el lector y el autor en la que el lector, esforzándose con lealtad en el sentido de no traicionar el espíritu del autor, “reescribe” el texto. Y resulta imposible hacer esto sin la comprensión crítica del texto que por su lado exige la superación del miedo a la lectura y se va dando en el proceso de creación de aquella disciplina intelectual de la que he hablado antes. Insistamos en la disciplina referida. Ella tiene mucho que ver con la lectura, y por lo tanto con la escritura. No es posible leer sin escribir, ni escribir sin leer.
Otro aspecto importante, y que desafía aun mas al lector como “recreador” del texto que lee, es que la comprensión del texto no esta depositada, estática, inmovilizada en sus páginas a la espera de que el lector la desoculte. Si fuese así definitivamente, no podríamos decir que leer críticamente es “reescribir” lo leído. Es por esto por lo que antes he hablado de la lectura como composición entre el lector y el autor, en la que el significado más profundo del texto también es creación del lector. Este punto nos lleva a la necesidad de la lectura también como experiencia dialógica, en la que la discusión del texto realizada por sujetos lectores aclara, ilumina y crea la comprensión grupal de lo leído. En el fondo, la lectura en grupo hace emerger diferentes puntos de vista que, exponiéndose los unos a los otros, enriquecen la producción de la inteligencia del texto. Entre las mejores prácticas de lectura que he tenido dentro y fuera de Brasil yo citaría las que realicé coordinando grupos de lectura sobre un texto.
Lo que he observado es que la timidez frente a la lectura o el propio miedo tienden a ser superados y se liberan los intentos de invención del sentido del texto y no sólo de su descubrimiento.
Obviamente que antes de la lectura en grupo y como preparación para ella, cada estudiante realiza su lectura individual. Consulta tal o cual instrumento auxiliar. Establece esta o aquella interpretación de uno u otro de los fragmentos de la lectura. El proceso de creación de la comprensión de lo que se va leyendo va siendo construido en el dialogo entre los diferentes puntos de vista en torno al desafió, que es el núcleo significativo del autor.
Como autor, yo estaría más que satisfecho si llegara a saber que este texto pr
ovoca algún tipo de lectura comprometida, como aquellas en las que vengo insistiendo a lo largo de este libro, entre sus lectores y lectoras. En el fondo, ése debe ser el sueño legítimo de todo autor –ser leído, discutido, criticado, mejorado, reinventado por sus lectores.
Pero volvamos un poco a este aspecto de la lectura crítica según el cual el lector se hace o se va haciendo igualmente productor de la inteligencia del texto. El lector será tanto mas productor de la compresión del texto cuando mas se haga realmente un aprehensor de la compresión del autos. El produce la inteligencia del texto en la medida en que ella se vuelve conocimiento que el lector ha creado y no conocimiento que le fue yuxtapuesto por la lectura del libro.
Cuando yo aprehendo la compresión del objeto, en ves de memorizar el perfil del concepto del objeto, yo conozco al objeto, yo produzco el conocimiento del objeto. Cuando el lector alcanza críticamente la inteligencia del objeto del que habla el autor, el lector conoce la inteligencia del texto y se transforma en coautor de esta inteligencia. No habla de ella como quien solo ha oído hablar de ella. El lector ha trabajado y retrabajado la inteligencia del texto porque esta no estaba allí inmovilizada esperándolo. En esto radica lo difícil y lo apasionante del acto de leer.
Desdichadamente, lo que se viene practicando en la mayoría de las escueles es llevar a los alumnos a ser pasivos con el texto. Los ejercicios de interpretación de la lectura tienden a ser casi su copia oral. El niño percibe tempranamente que su imaginación no juega: es algo casi prohibido, una especie de pecado. Por lo tanto, su capacidad cognoscitiva es desafiada de manera distorsionada. El niño nunca es invitado, por un lado, a revivir imaginativamente la historia contada en el libro; y por el otro, a apropiarse poco a poco del significado del contexto del texto. Ciertamente, seria a través de la experiencia derecontar la historia, dejando libres su imaginación, sus sentimientos, sus sueños y sus deseo para crear, como el niño acabaría arriesgándose a producir la inteligencia mas compleja de los textos. No se hace nada o casi nada en el sentido de despertar y mantener encendida, viva, curiosa, la reflexión conscientemente, vale decir, la lectura capaz de desdoblarse en la reescritura del texto leído.
Esa curiosidad, que el maestro o la maestra necesitan estimular en el alumno, contribuye decisivamente a la producción del conocimiento del contenido del texto, el que a su vez se vuelve fundamental para la creación de su significado.
Es muy cierto que si el contenido de la lectura tiene que ver con un dato concreto de la realidad social y histórica o de la biología, por ejemplo, la interpretación de la lectura no puede traicionar el dato concreto. Pero no significa que el estudiante lector deba memorizar textualmente lo leído y repetir mecánicamente el discurso del autor. Esto seria una “lectura bancaria” en la que el lector “comería” el contenido del texto del autor con la ayuda del “maestro nutricionista”.
Insisto en la importancia indiscutible de la educadora en el aprendizaje de la lectura, indicotomizable de la escritura, a la que los educandos deben entregarse. La disciplina de mapear temáticamente el texto, que no debe ser realizada exclusivamente por la educadora sino también por los educandos, descubriendo interacciones entre unos temas y otros en la continuidad del discurso del autor, el llamado de la atención de los lectores hacia las citas hechas en el texto y el papel de las mismas, la necesidad de subrayar el momento estético del lenguaje del autor , de su dominio del lenguaje, del vocabulario, que implica superar la innecesaria repetición de una misma palabra tres o cuatro veces en una misma pagina del texto.
Un ejercicio de mucha riqueza del que he tenido noticia alguna vez, aunque no se realice en la escuela, es el de posibilitar que dos o tres escritores, de ficción o no hablen a los alumnos que los han leído sobre como produjeron sus. Como trabajaron la temática o los desarrollos que envuelven el sus temas, como trabajaron su lenguaje, como persiguieron la belleza en el decir, en el describir, en el dejar algo en suspenso para que el lector ejercite su imaginación. Como jugar con el pasaje de un tiempo al otro en sus historias. En fin, como los escritores se leen así mismos y como leen a otros escritores.
Es preciso, ya finalizando, que los educandos, experimentándose cada vez mas críticamente en la tarea de leer y de escribir, perciban las tramas sociales en las que se constituye y se reconstituye el lenguaje, la comunicación y la producción del conocimiento.>>
jueves, 16 de enero de 2014
NEUROCIENCIA Y EDUCACIÓN EN CONTEXTOS DE ENCIERRO. UN ESTUDIO PRELIMINAR
Friedrich Diesterweg (1790-1866), educador alemán y seguidor fiel de los postulados de Pestalozzi, es considerado por la historia como el que hizo famoso el concepto de Pedagogía Social. Este notable pedagogo acuñó una idea que pese al transcurso de casi 3 siglos permanece intacta en quienes vemos a la Pedagogía como un espacio real y complejo de transformación de las personas y de la sociedad. Para Diesterweg no es el joven “delincuente” el que debe pedir perdón a la sociedad por sus acciones fuera de la ley; por el contrario, es la propia sociedad, sus instituciones y las personas que la componemos, las que debemos pedir perdón a ese joven por posibilitar el “escenario sociocultural” en el que ese joven no encontró otra respuesta plausible que el delito. Nosotros, la sociedad en su conjunto, el poder político, económico, religioso, el aparato del Estado y sus instituciones, somos responsables de que existan las condiciones que impulsan a ese joven hacia la delincuencia, algunos actuando de manera pasiva y hasta ignorante al respecto y otros, con absoluta claridad respecto del uso insano de su poder. Me permito recordar a los responsables de la construcción de un conjunto de viviendas básicas en la zona de “Los Bajos de Mena” al sur de Santiago, las tristemente célebres “Casas COPEVA”, un verdadero ghetto en medio de un ghetto aún mayor en una zona olvidada por el progreso en la comuna de Puente Alto. Señalo sólo un detalle de los tantos oprobiosos, los departamentos están construidos sobre de lo que fue hace un tiempo un enorme basural. Demás está decir respecto de este conjunto habitacional que la zona en cuestión corresponde a uno de los barrios más “peligrosos y violentos” de todo Santiago. Hay, de manera evidente, una relación perniciosa y dependiente entre estas dos complejas variables (Hace 3 años publiqué un breve texto reflexivo al respecto, puedes verlo aquí).
Mis estudiantes de CIP – CRC San Bernardo poco saben de Diesterweg y sus disquisiciones, aunque algunos temas les he puesto en la mesa cuando establecemos esos momentos de fructífero diálogo. Ellos tendrían que odiar irremediablemente a la neurociencia y sus principales postulados pues esta, en gran medida, se les presenta como un espejo de lo que pudo ser pero no fue no más, como un código ético respecto del buen comportamiento consigo mismo, como un imperativo categórico de autoafirmación, de fortaleza intelectual, de crecimiento interior para proyectarse con fuerza y apropiarse del mundo con sabiduría y templanza. La realidad es otra, lamentablemente, y dista mucho de ser auspiciosa. La buena nueva respecto de las posibilidades de desarrollo cognitivo, inteligencia y creatividad nos da luces claras respecto de un camino a seguir para lograr los más altos objetivos pedagógicos y, por ende, en la vida, pero del mismo modo nos alerta respecto de los avatares del camino. A mayor estímulo, mayor capacidad de desarrollar inteligencia, o memoria, o actividad sináptica; pero si en el proceso de establecer estas “fortalezas” interiores, el medio ambiente nos golpea una y otra vez, difícilmente estaremos en las mismas condiciones intelectuales que el resto de las personas y mis habilidades para aprender o comprender el mundo que me rodea estarían reducidas exponencialmente. En este sentido toda la estimulación que percibimos se traduce en una relación de actividad sináptica en nuestro cerebro, el cual se fortalece con el ejercicio y la puesta en escena de la información que aprendimos, pero que se debilita si no la activamos (López, 2012). El camino, entonces, comienza a ponerse cuesta arriba y esta buena nueva es más buena para otros seguramente que para la totalidad de mis estudiantes y sus particularidades.
En este sentido señalaré sólo un elemento. Un estudio realizado en febrero y marzo de 2012 en CIP – CRC San Bernardo por la Asociación Chilena Pro Naciones Unidas (ACHNU) en base a una muestra de 127 jóvenes privados de libertad, reporta una serie de datos verdaderamente alarmantes (PRODENI-ACHNU, 2012). En lo que corresponde a la dimensión relacional un 77% reconoce dificultades en el plano de las habilidades sociales, fundamentalmente en lo que dice relación con la comunicación efectiva, resolución de conflictos y mantención de relaciones satisfactorias con sus pares. En el plano de la dimensión psicológica y específicamente en el ámbito de la edad inicial de consumo de drogas, el 91% de los entrevistados reconoció consumir diversos tipos de sustancias y el promedio de inicio de consumo se encuentra en los 11,6 años, lo que da cuenta de una población, en primer lugar, altamente consumidora de drogas y, junto con aquello, iniciada precozmente en el proceso de consumo (ver cuadro 1). El estudio consigna que las drogas más consumidas por la muestra son marihuana (prensada), pasta base, alcohol y cocaína). Nos encontramos, entonces, con jóvenes sometidos a un largo proceso de encarcelamiento aún antes de cumplir los 18 años, sometidos a una vida marginal, con mínimos estímulos y con su cerebro en pleno proceso de transformación, pues el cerebro humano experimenta una remodelación importante durante la infancia y la adolescencia, una serie de cambios anatómicos que, desde el punto de vista fisiológico podrían explicar la inclinación por las actividades extremas y los actos irreflexivos (Farley, 2007) por parte de los jóvenes. La adolescencia, en este sentido, es vista como una edad compleja y peligrosa, y más compleja y más peligrosa si a este proceso natural, propio de la “inacabada arquitectura” (Farley, 2007) de los cerebros juveniles le asociamos efectos derivados de su contexto sociocultural.
Si se me ocurriera hablarles a mis estudiantes de las bondades de conocer de neurociencia la odiarían, de veras, sobre todo cuando se señala que son los genes y los factores ambientales, dentro y fuera de la familia estos, los que influyen sobre la inteligencia (Neubauer, 2003). En un contexto en que todos se sienten más “vivos” que los otros, en que la alta densidad poblacional para espacios tan reducidos genera permanentemente situaciones tensas, en que los efectos de la prisionización golpean a encarcelados y carceleros por igual y en que los niveles de cortisol están por las nubes no es tarea grata mirar a los ojos a tus estudiantes y señalarles que sus falencias estructurales, abusos en el consumo de determinadas sustancias, falta de estimulación temprana y constante, probablemente se ha establecido un daño permanente en su capacidad de establecer procesos cognitivos complejos, ¡cómo decirles que muy probablemente el bajo grado de mielinización de sus vías nerviosas, debido, en muchos casos, a la falta de un proceso de lactancia materna, podrá ya haber determinado su bajo rendimiento intelectual! (Neubauer, 2003), ¡Cómo decirles eso! Y eso sí sólo nos quedamos con los factores externos que influyen sobre la inteligencia pues si nos detenemos a analizar los factores genéticos y observamos sus familias de origen veremos, en la mayoría de los casos, el mismo esquema repetido.
Si no fuera por la pesada carga histórica que llevan a cuestas con días y noches sin remisión todo sería tan sencillo, bastaría con administrar los resortes necesarios, tocar las teclas adecuadas, fortalecer sus ansias de descubrimiento en su temprana infancia, fortalecer estrategias de pensamiento divergentes, alimentarlos con leche materna como debe ser, otorgarles la calidez y seguridad necesaria en su período uterino, verlos crecer con apoyo y estimulación, en barrios que favorezcan las buenas relaciones sociales, con redes de apoyo familiares, comunitarias y estatales, con dietas equilibradas y balanceadas, con una educación, en fin, que dé cuenta de los avances de la neurociencia, pero contrariamente, la educación de los estudiantes no se dirige al sistema nervioso, pues los teóricos de la educación, generalmente no teorizan sobre el cerebro y los procesos cerebrales del estudiante (Barrios, 2000) y de lo demás, para qué hablar.
La realidad pedagógica en la que instalo esta breve reflexión, nos sitúa en un contexto altamente provocador pues a primera vista pareciera que todo es irremediable y que poco o nada, desde el punto de vista pedagógico, que da por hacer, para apoyar a estos jóvenes. Desde esta perspectiva y frente a un oscuro panorama socio pedagógico sólo nos quedan dos opciones ubicadas en las antípodas una de la otra: No hacer nada y hacer algo y en este segundo espacio es que la ética profesional nos ubica y nos obliga a repensar y replantear y redanzar, repintar, como diría el maestro Freire, nuestro hacer cotidiano con estos jóvenes de la mano de la perspectiva neurodidáctica.
Todo parece indicar que es necesario comenzar casi de cero y en un contexto de institución “total” el trabajo con los jóvenes prisioneros debiese comenzar con toda fuerza y profundidad en la escuela. Es la escuela, una vez más, la llamada a tomarse en serio esta tarea, la escuela con todas sus dificultades de implementación, sobre todo en contexto carcelario. En la Institución CIP CRC San Bernardo, en los últimos 4 años ha habido 4 experiencias distintas de escuela, cada una con sus profesores distintos, su particular discurso respecto de la práctica pedagógica, sus enfoques, complejidades iniciales de implementación, coordinación con los diversos estamentos, problemas de deserciones de profesores y cierres de año apurados para cumplir con el programa “de la mejor forma posible”. Cada experiencia pedagógica ha sido un nuevo comenzar y los jóvenes, de por sí, desafiantes y frustrados respecto de sus anteriores experiencias en instituciones escolares han debido ir acostumbrándose durante cada ciclo a conocer, reconocer, acostumbrarse a distintas modalidades de trabajo y profesionales. Evidentemente el fruto pedagógico, el aprendizaje de los estudiantes ha sido el punto más débil de cada implementación curricular y tampoco han existido los medios ni el interés para promover sistematizaciones de las experiencias vividas cada año, tanto por parte de los proyectos educativos salientes-entrantes como por parte de la dirección del Centro. Considerando lo señalado anteriormente se torna fundamental establecer una reflexión respecto de los perfiles y el acompañamiento que el Centro está realizando para gestionar, de manera adecuada, la instalación de la escuela como un elemento significativo en el proceso de apoyo cotidiano con los jóvenes encarcelados, fomentando el desarrollo permanente de espacios amigables de trabajo pedagógico, que considere, de manera integral la intervención con los jóvenes. De esta manera el conocimiento de la necesidad y el manejo de estrés, nutrición, ejercicio y relajamiento podrían ser promovidos en el proceso de formación docente (Salazar, 2005) como elementos primordiales sobre los que debe afirmarse la labor docente.
El establecimiento de un clima adecuado de intervención pedagógica, en espacios “amigables” en los que se reconozca la diversidad cultural y de aprendizaje de los estudiantes, se fomente la creatividad, se considere un currículo adecuado para este tipo particular de jóvenes, con profesionales de la educación preparados idóneamente para intervenir en esta realidad, con metodologías inteligentes y con el apoyo necesario de la institución debiese provocar un impacto significativo en el modo en el que los jóvenes se vinculan con la institución escolar, aprenden e interactúan con el mundo. La escuela tradicional en su práctica cotidiana tiende a instalar el eje de su trabajo en aspectos más bien evaluativos que terminan por inhibir el pensamiento divergente (Barrios, 2000) desconociendo la importancia de los procesos afectivos en el aula.
Los jóvenes privados de libertad en CIP – CRC San Bernardo, en su mayoría cursando aún estudios en el nivel básico y medio (como se señala en el cuadro n° 2), sometidos cotidianamente a un estado de cosas altamente tensionante, pueden a través de un apoyo pedagógico adecuado desarrollar procesos de estimulación cognitiva que les permitan comenzar a hilvanar un proceso de autoconstrucción del conocimiento en virtud de sus necesidades particulares, de sus limitaciones, intereses y necesidades. La sola puesta en marcha de un proyecto de esta envergadura y con esta perspectiva, le da un sentido profundo a una vieja frase escrita en los muros de la mítica Universidad de La Sorbonne en la más mítica aún primavera del 68 “lo difícil es lo que podemos hacer enseguida, lo imposible es lo que nos lleva un poco más de tiempo”.
Bibliografía
Barrios, R. B. (2000). Avances de las neurociencias. Implicancias en la educación. Agenda Académica. Volúmen 7
Farley, V. F. (2007). El cerebro adolescente. Revista Mente y cerebro n° 26
López, J. C. (2012). Sinapsis para recordar. Revista Mente y Cerebro n° 54
Neubauer, A. C. (2003). Inteligencia y mielina. Revista Mente y Cerebro n° 2
PRODENI-ACHNU. (2012). Propuesta de Apoyo Psicosocial para la Reescolarización ASR - 2012
Salazar, S. F. (2005). El aporte de la neurociencia para la formación docente. Actualidades Investigativas en Educación Vol.5 n° 1
Mis estudiantes de CIP – CRC San Bernardo poco saben de Diesterweg y sus disquisiciones, aunque algunos temas les he puesto en la mesa cuando establecemos esos momentos de fructífero diálogo. Ellos tendrían que odiar irremediablemente a la neurociencia y sus principales postulados pues esta, en gran medida, se les presenta como un espejo de lo que pudo ser pero no fue no más, como un código ético respecto del buen comportamiento consigo mismo, como un imperativo categórico de autoafirmación, de fortaleza intelectual, de crecimiento interior para proyectarse con fuerza y apropiarse del mundo con sabiduría y templanza. La realidad es otra, lamentablemente, y dista mucho de ser auspiciosa. La buena nueva respecto de las posibilidades de desarrollo cognitivo, inteligencia y creatividad nos da luces claras respecto de un camino a seguir para lograr los más altos objetivos pedagógicos y, por ende, en la vida, pero del mismo modo nos alerta respecto de los avatares del camino. A mayor estímulo, mayor capacidad de desarrollar inteligencia, o memoria, o actividad sináptica; pero si en el proceso de establecer estas “fortalezas” interiores, el medio ambiente nos golpea una y otra vez, difícilmente estaremos en las mismas condiciones intelectuales que el resto de las personas y mis habilidades para aprender o comprender el mundo que me rodea estarían reducidas exponencialmente. En este sentido toda la estimulación que percibimos se traduce en una relación de actividad sináptica en nuestro cerebro, el cual se fortalece con el ejercicio y la puesta en escena de la información que aprendimos, pero que se debilita si no la activamos (López, 2012). El camino, entonces, comienza a ponerse cuesta arriba y esta buena nueva es más buena para otros seguramente que para la totalidad de mis estudiantes y sus particularidades.
En este sentido señalaré sólo un elemento. Un estudio realizado en febrero y marzo de 2012 en CIP – CRC San Bernardo por la Asociación Chilena Pro Naciones Unidas (ACHNU) en base a una muestra de 127 jóvenes privados de libertad, reporta una serie de datos verdaderamente alarmantes (PRODENI-ACHNU, 2012). En lo que corresponde a la dimensión relacional un 77% reconoce dificultades en el plano de las habilidades sociales, fundamentalmente en lo que dice relación con la comunicación efectiva, resolución de conflictos y mantención de relaciones satisfactorias con sus pares. En el plano de la dimensión psicológica y específicamente en el ámbito de la edad inicial de consumo de drogas, el 91% de los entrevistados reconoció consumir diversos tipos de sustancias y el promedio de inicio de consumo se encuentra en los 11,6 años, lo que da cuenta de una población, en primer lugar, altamente consumidora de drogas y, junto con aquello, iniciada precozmente en el proceso de consumo (ver cuadro 1). El estudio consigna que las drogas más consumidas por la muestra son marihuana (prensada), pasta base, alcohol y cocaína). Nos encontramos, entonces, con jóvenes sometidos a un largo proceso de encarcelamiento aún antes de cumplir los 18 años, sometidos a una vida marginal, con mínimos estímulos y con su cerebro en pleno proceso de transformación, pues el cerebro humano experimenta una remodelación importante durante la infancia y la adolescencia, una serie de cambios anatómicos que, desde el punto de vista fisiológico podrían explicar la inclinación por las actividades extremas y los actos irreflexivos (Farley, 2007) por parte de los jóvenes. La adolescencia, en este sentido, es vista como una edad compleja y peligrosa, y más compleja y más peligrosa si a este proceso natural, propio de la “inacabada arquitectura” (Farley, 2007) de los cerebros juveniles le asociamos efectos derivados de su contexto sociocultural.
Si se me ocurriera hablarles a mis estudiantes de las bondades de conocer de neurociencia la odiarían, de veras, sobre todo cuando se señala que son los genes y los factores ambientales, dentro y fuera de la familia estos, los que influyen sobre la inteligencia (Neubauer, 2003). En un contexto en que todos se sienten más “vivos” que los otros, en que la alta densidad poblacional para espacios tan reducidos genera permanentemente situaciones tensas, en que los efectos de la prisionización golpean a encarcelados y carceleros por igual y en que los niveles de cortisol están por las nubes no es tarea grata mirar a los ojos a tus estudiantes y señalarles que sus falencias estructurales, abusos en el consumo de determinadas sustancias, falta de estimulación temprana y constante, probablemente se ha establecido un daño permanente en su capacidad de establecer procesos cognitivos complejos, ¡cómo decirles que muy probablemente el bajo grado de mielinización de sus vías nerviosas, debido, en muchos casos, a la falta de un proceso de lactancia materna, podrá ya haber determinado su bajo rendimiento intelectual! (Neubauer, 2003), ¡Cómo decirles eso! Y eso sí sólo nos quedamos con los factores externos que influyen sobre la inteligencia pues si nos detenemos a analizar los factores genéticos y observamos sus familias de origen veremos, en la mayoría de los casos, el mismo esquema repetido.
Si no fuera por la pesada carga histórica que llevan a cuestas con días y noches sin remisión todo sería tan sencillo, bastaría con administrar los resortes necesarios, tocar las teclas adecuadas, fortalecer sus ansias de descubrimiento en su temprana infancia, fortalecer estrategias de pensamiento divergentes, alimentarlos con leche materna como debe ser, otorgarles la calidez y seguridad necesaria en su período uterino, verlos crecer con apoyo y estimulación, en barrios que favorezcan las buenas relaciones sociales, con redes de apoyo familiares, comunitarias y estatales, con dietas equilibradas y balanceadas, con una educación, en fin, que dé cuenta de los avances de la neurociencia, pero contrariamente, la educación de los estudiantes no se dirige al sistema nervioso, pues los teóricos de la educación, generalmente no teorizan sobre el cerebro y los procesos cerebrales del estudiante (Barrios, 2000) y de lo demás, para qué hablar.
La realidad pedagógica en la que instalo esta breve reflexión, nos sitúa en un contexto altamente provocador pues a primera vista pareciera que todo es irremediable y que poco o nada, desde el punto de vista pedagógico, que da por hacer, para apoyar a estos jóvenes. Desde esta perspectiva y frente a un oscuro panorama socio pedagógico sólo nos quedan dos opciones ubicadas en las antípodas una de la otra: No hacer nada y hacer algo y en este segundo espacio es que la ética profesional nos ubica y nos obliga a repensar y replantear y redanzar, repintar, como diría el maestro Freire, nuestro hacer cotidiano con estos jóvenes de la mano de la perspectiva neurodidáctica.
Todo parece indicar que es necesario comenzar casi de cero y en un contexto de institución “total” el trabajo con los jóvenes prisioneros debiese comenzar con toda fuerza y profundidad en la escuela. Es la escuela, una vez más, la llamada a tomarse en serio esta tarea, la escuela con todas sus dificultades de implementación, sobre todo en contexto carcelario. En la Institución CIP CRC San Bernardo, en los últimos 4 años ha habido 4 experiencias distintas de escuela, cada una con sus profesores distintos, su particular discurso respecto de la práctica pedagógica, sus enfoques, complejidades iniciales de implementación, coordinación con los diversos estamentos, problemas de deserciones de profesores y cierres de año apurados para cumplir con el programa “de la mejor forma posible”. Cada experiencia pedagógica ha sido un nuevo comenzar y los jóvenes, de por sí, desafiantes y frustrados respecto de sus anteriores experiencias en instituciones escolares han debido ir acostumbrándose durante cada ciclo a conocer, reconocer, acostumbrarse a distintas modalidades de trabajo y profesionales. Evidentemente el fruto pedagógico, el aprendizaje de los estudiantes ha sido el punto más débil de cada implementación curricular y tampoco han existido los medios ni el interés para promover sistematizaciones de las experiencias vividas cada año, tanto por parte de los proyectos educativos salientes-entrantes como por parte de la dirección del Centro. Considerando lo señalado anteriormente se torna fundamental establecer una reflexión respecto de los perfiles y el acompañamiento que el Centro está realizando para gestionar, de manera adecuada, la instalación de la escuela como un elemento significativo en el proceso de apoyo cotidiano con los jóvenes encarcelados, fomentando el desarrollo permanente de espacios amigables de trabajo pedagógico, que considere, de manera integral la intervención con los jóvenes. De esta manera el conocimiento de la necesidad y el manejo de estrés, nutrición, ejercicio y relajamiento podrían ser promovidos en el proceso de formación docente (Salazar, 2005) como elementos primordiales sobre los que debe afirmarse la labor docente.
El establecimiento de un clima adecuado de intervención pedagógica, en espacios “amigables” en los que se reconozca la diversidad cultural y de aprendizaje de los estudiantes, se fomente la creatividad, se considere un currículo adecuado para este tipo particular de jóvenes, con profesionales de la educación preparados idóneamente para intervenir en esta realidad, con metodologías inteligentes y con el apoyo necesario de la institución debiese provocar un impacto significativo en el modo en el que los jóvenes se vinculan con la institución escolar, aprenden e interactúan con el mundo. La escuela tradicional en su práctica cotidiana tiende a instalar el eje de su trabajo en aspectos más bien evaluativos que terminan por inhibir el pensamiento divergente (Barrios, 2000) desconociendo la importancia de los procesos afectivos en el aula.
Los jóvenes privados de libertad en CIP – CRC San Bernardo, en su mayoría cursando aún estudios en el nivel básico y medio (como se señala en el cuadro n° 2), sometidos cotidianamente a un estado de cosas altamente tensionante, pueden a través de un apoyo pedagógico adecuado desarrollar procesos de estimulación cognitiva que les permitan comenzar a hilvanar un proceso de autoconstrucción del conocimiento en virtud de sus necesidades particulares, de sus limitaciones, intereses y necesidades. La sola puesta en marcha de un proyecto de esta envergadura y con esta perspectiva, le da un sentido profundo a una vieja frase escrita en los muros de la mítica Universidad de La Sorbonne en la más mítica aún primavera del 68 “lo difícil es lo que podemos hacer enseguida, lo imposible es lo que nos lleva un poco más de tiempo”.Bibliografía
Barrios, R. B. (2000). Avances de las neurociencias. Implicancias en la educación. Agenda Académica. Volúmen 7
Farley, V. F. (2007). El cerebro adolescente. Revista Mente y cerebro n° 26
López, J. C. (2012). Sinapsis para recordar. Revista Mente y Cerebro n° 54
Neubauer, A. C. (2003). Inteligencia y mielina. Revista Mente y Cerebro n° 2
PRODENI-ACHNU. (2012). Propuesta de Apoyo Psicosocial para la Reescolarización ASR - 2012
Salazar, S. F. (2005). El aporte de la neurociencia para la formación docente. Actualidades Investigativas en Educación Vol.5 n° 1
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